Autobiografía educativa IV, 3. Conclusión (continuación)

Arlequin I | Vía: Luis S. Villacañas de Castro
Arlequin I | Vía: Luis S. Villacañas de Castro
1. [Autobiografía educativa, I. Presentación]
2. [Autobiografía educativa, II, 1. Nudo]
3. [Autobiografía educativa, II, 2. Nudo (continuación)]
4. [Autobiografía educativa II, 3. Nudo (continuación)]
5. [Autobiografía educativa III, 1. Desenlace]
6. [Autobiografía educativa III, 2. Desenlace]
7. [Autobiografía educativa, III, 3. Desenlace (continuación)]
8. [Autobiografía educativa IV, 1. Conclusión]
9. [Autobiografía educativa IV, 2. Conclusión]
10. [Autobiografía educativa IV, 3. Conclusión (continuación)]

Soy consciente de que el episodio anterior rompió todos los equilibrios relativos al modo en que la reflexión teórica y la personal se habían articulado hasta ahora en esta obra. Y soy consciente de que, con ello, puedo haber perdido algún lector. Pero el análisis detallado de la propuesta de Dewey, en contraste con la Neill y la de Kafka, era justo lo que yo necesitaba para convertirme en un mejor lector de mí mismo y, sobre todo, para sondear los terrenos sobre los que asfaltar una vía educativa hacia el futuro. Aunque de forma parcial, la última entrega logró introducir la historia de la escuela en mi autobiografía, y con ello pasé de lo concreto a lo abstracto, de mi experiencia como alumno y profesor a los conceptos generales que tres grandes autores extrajeron de su lectura de la sociedad y la educación occidentales. Gracias a ello, el lector puede ahora, si lo desea, revisar los acontecimientos que marcaron mi vida a la luz de lo que ya sabe acerca del problema básico de la educación. Mucho de lo que me ocurrió, y buena parte de mi personalidad vanidosa, fantasiosa, ensimismada, fueron un resultado perfectamente lógico de mi larga temporada en instituciones que no fomentaban (o lo hacían en poca medida) el uso social de la inteligencia y la imaginación. Me temo que también en eso soy un efecto tan sólo. Lo que soy como sujeto participa del objeto «educación».

También me atrevo a afirmar que el cambio interno que empecé a desplegar hace diez años (y que poco a poco fue conquistando más esferas) respondió a mi paulatina integración en formas de socialización más ricas y variadas de las que, hasta entonces, me había aportado la escuela, mi familia o mis parejas. En esta autobiografía educativa, el nombre de Dewey me ha ayudado, justamente, a simbolizar esta transición como la que aconteció a la mariposa que emergió de la crisálida de Kafka; y lo ha hecho en la misma medida en que la propuesta educativa del pedagogo norteamericano me permitió concretar los efectos que de ese cambio debían derivarse sobre el plano de mi profesión, ayudándome a entender qué tipo de profesor sería coherente con el hombre que decía haberse transformado. Cuando estuve listo, Dewey me invitó a imaginar un futuro sin pasado, en la forma de proyectos que no pude realizar como estudiante pero que, como profesor, hoy soy capaz de desplegar con mis alumnos año a año.

Confío, finalmente, en que este largo recorrido a través de la propuesta de Dewey, el libro de Neill y la vida de Kafka, nos haya servido para entender una cosa más, a saber: que la educación arrastra un problema que pertenece a la escuela en tanto escuela, es decir, que la caracteriza desde su origen como institución. Este problema (que hemos analizado con Dewey) es anterior y diferente a todos los obstáculos y deficiencias que uno pueda atribuir ulteriormente a la educación (lo cual debería orientarnos a la hora de hacer un diagnóstico y plantear mejoras). Pues la solución al problema de la escuela en tanto escuela pasa por combinar las formas típicas del trabajo físico e intelectual en la síntesis superior de los proyectos democráticos. Éste era, para Dewey, el único modo de que las instituciones educativas dejasen de entregar la enseñanza a formas de socialización empobrecidas y descontextualizadas, las mismas que las habían caracterizado en el pasado tanto como la sociedad había necesitado de intercambios genuinamente democráticos para sobrevivir. Desde este punto de vista, la larga historia de la escuela (poblada, ella también, de sus propias reformas, rupturas, avances y retrocesos) no era sino la historia de un intento permanente por mejorar el esquema imperfecto al que los seres humanos habían confiado la continuidad civilizatoria. Y es que, como vimos, se trata de una misión paradójica. La propuesta de Dewey no es sino un capítulo más en esta historia, con la diferencia de que a través de él se expresaba una sociedad que había reflexionado conscientemente sobre sus pilares democráticos, hasta el extremo de darles eficacia institucional. En el seno de la sociedad norteamericana del siglo XX era ya imposible —o al menos lo era para Dewey— no advertir la relación de proporción inversa que existía entre la calidad de la democracia dentro y fuera de las escuelas. Era imposible no darse cuenta de que la vida en los colegios contradecía los principios básicos que esa sociedad había identificado como los más valiosos dentro de sí misma.

Pero aún era posible imaginar, por el contrario (en eso se cifraba la esperanza), que la mejora de la educación vendría como resultado de esta auto-conciencia democrática. Y lo mismo se esperaba de la economía, que era manifiestamente incapaz de redistribuir el valor de acuerdo con quien lo producía (por decirlo a la Marx) o, por decirlo en palabras de Dewey, de orientar su potencial transformador en beneficio de los intereses de la mayoría. Hemos visto que, para este último, el principal obstáculo se encontraba en la ausencia de estructuras democráticas en el interior de la esfera económica, esto es, en la carencia de un dispositivo institucional que permitiese que los trabajadores concibiesen sus propios fines y pudiesen imponerlos sobre las decisiones económicas.

Altivo burgués | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Hoy es difícil no reconocer la decepción de esta esperanza. La creciente democratización que Dewey anhelaba no prosperó lo suficiente en ninguna de las dos esferas a las que nos hemos referido, hasta el punto de que estamos más lejos que nunca de activar el círculo virtuoso gracias al cual la sociedad contagiaría a la educación de democracia y ésta, después, inundaría el mundo de ciudadanos que transformarían todas y cada una de las esferas sociales, incluida la económica. Más bien ocurrió al contrario: «Por varias razones», dijo Dewey, «el nuevo individualismo […] fue interpretado filosóficamente como […] la aserción de la mente de cada individuo en completo aislamiento de cualquier otra cosa»[1]Dewey, J. ([1916] 2012). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. Nueva York: Macmillan Company & Forgotten Books, pág. 356.. Creo que este triunfo ideológico difícilmente se puede separar del de la ratio económica liberal, la misma que toma siempre como punto de partida el horizonte plano de un mercado donde todo el espectro de la agencia humana se organiza en términos de la oferta y la demanda. En el lugar de la deliberación colectiva y la producción democrática, el mercado sustituye el cálculo de individuos cuyo aislamiento marca tanto el límite como el fundamento de su racionalidad.

Un siglo después de que Dewey publicara Democracia y educación, llamamos neoliberalismo a la erosión efectiva de las ratios específicas de cada esfera social a manos del mercado. Su contenido es sencillo: se basa en la creencia de que

la mejor manera de avanzar en el bienestar humano es desencadenando las libertades individuales y emprendedoras en un marco institucional de derechos de propiedad individual, libre mercado y libre comercio.[2]Harvey, D. (2005). A brief story of neoliberalism. Oxford: Oxford University Press, pág. 2.

Sin duda, nuestra era está marcada por el neoliberalismo. Se trata del contexto histórico desde el que debemos pensar, también sobre educación. Pero no por ello hay que descuidar la pervivencia de otros problemas dentro de ésta. De hecho, precisamente porque hemos sido capaces de identificar el problema de la escuela en tanto escuela, deberíamos apreciar el verdadero peligro que el neoliberalismo entraña a la educación. Pues el problema de la escuela en tanto escuela es anterior y diferente al del neoliberalismo (nace en el medievo) y no desaparece con él. Es importante recordarlo, porque si uno lo olvida entonces corre el riesgo de confundir los aliados y a los enemigos; pensará que el único problema de la educación está en el neoliberalismo y, a partir de ahí, que todos aquellos que en algún momento del presente o del pasado vieron algo que criticar en la escuela fueron, por consiguiente, precursores o adalides actuales del neoliberalismo —¡incluso Dewey!, algo que es absurdo, pero que recientemente han defendido tres autores a los que, sobre este punto, parece gustarles hacer gala de su profunda incomprensión.[3]Hago referencia a Fernández Liria, C.; García Fernández, O.; Galindo Fernández, E. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

No. Las causas históricas del problema de la escuela en tanto escuela son previas y diferentes de aquéllas por las que la democracia desparece hoy del resto de las esferas. O lo que es lo mismo: la disolución, a manos del neoliberalismo, de cualquier núcleo democrático en nuestra sociedad es un problema diferente y posterior a la tradición anti-democrática que, desde su origen, caracterizó las escuelas. Precisamente porque el neoliberalismo lo agrava, no lo cancela. Para comprender su interpenetración basta con identificar los tres fuente por los que el neoliberalismo despliega su ataque contra la esfera educativa. Esta amenaza se concreta, en primer lugar, en la voluntad de eliminar la Educación como servicio público. Lo mismo quiere hacerse con la Sanidad. En segundo lugar, tiene que ver con que los conceptos pedagógicos del neoliberalismo (capital humano, emprendedurismo, etc., meras traducciones de la antropología neoliberal) jamás vayan a solucionar el problema de la escuela en tanto escuela, dado que, en lugar de sacar al alumno de su aislamiento tradicional, lo refuerzan. (Y es que, en contra de lo que otros han defendido, los fundamentos pedagógicos de los proyectos escolares son completamente ajenos a la antropología neoliberal. De hecho, en términos de formas de enseñanza, lo que el neoliberalismo está destruyendo es todo lo que en el pasado se llevó a cabo, a modo de innovación o de reforma, para tratar de hacer frente al problema de la escuela en tanto escuela.)

El tercer peligro que el neoliberalismo plantea a la educación consiste en que su colonización sobre las distintas esferas de la sociedad amenaza con dejar a las escuelas sin referentes democráticos que importar a su interior, para activar su transformación desde fuera. En otras palabras, el neoliberalismo está arrebatando a la estrategia de Dewey su condición de posibilidad. Pues incluso las dos realidades en las que, en otros tiempos, el elemento democrático aún resistía, y por consiguiente a las que Dewey constantemente apelaba como inspiración —me refiero a la política y el hogar—, incluso ellas se han visto distorsionadas por la ideología neoliberal. Si la política ofrecía, a comienzos del siglo XX, la racionalización más explícita de los principios democráticos, hoy resulta difícil esquivar la sensación de que sus instituciones han renunciado a defender los fines y los intereses de los representados, sobre todo cuando esos fines contradicen los equilibrios de poder que el mercado ha consolidado durante los últimos cuarenta años. En términos de políticas y hechos concretos, la voluntad democrática que emana de los ciudadanos apenas ofrece contrapeso alguno al bloque corporativo que la oferta y la demanda, con el tiempo, han logrado cincelar. Como tampoco parece ofrecerle resistencia una vida familiar que, por desgracia, ha arrinconado las dos únicas vías con las que sus integrantes podían construir un proyecto común: el diálogo y las actividades compartidas. «Si tomamos como ejemplo el hogar ideal», escribió Dewey,

[…] encontramos que el niño aprende a través de la conversación y la constitución de la familia. Reconoce asuntos que son de interés y tienen valor para él en la conversación que se desarrolla: se hacen afirmaciones, surgen preguntas, los temas se discuten, y así el niño aprende continuamente. Él mismo articula sus experiencias y va corrigiendo sus concepciones erróneas. De nuevo el niño toma parte en las ocupaciones del hogar, y a través de ellas adquiere sus hábitos de industria, orden, y apreciación por los derechos y las ideas de los otros, así como el hábito fundamental de subordinar sus actividades al interés general del hogar. Su participación en las tareas del hogar se convierte en una oportunidad para adquirir conocimiento.[4]Dewey, J. ([1915] 2001). The school and society. En The school and society & The child and the curriculum (págs. 1-102). Mineola (Nueva York): Dover Publications, pág. 24.

En vez de esto, uno observa hoy en las familias españolas un código de conducta diferente, uno que parece responder a los compromisos y responsabilidades de la antropología neoliberal tanto como a sus precarias formas trabajo. En muchos casos, las familias no descansan sobre un proyecto de vida común cuanto sobre la gestión (más o menos violenta) de su ausencia o su imposibilidad.

Permanece, por lo tanto, el problema de la escuela en tanto escuela, pero no los modelos en los que Dewey confiaba para solucionarlo. Por oposición a los tiempos en los que la vida democrática se respiraba en una variedad de contextos, pero no en las escuelas, hoy la vida democrática desaparece por entero de la vida social y ya no hay forma de llevarla a aquélla. ¿Qué realidades podemos entonces tomar como ejemplo para impulsar los colegios hacia un futuro más democrático?

Arrodillado | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Aunque de forma incompleta (pues no era su objetivo responderla), la solución a esta pregunta la empezó a delinear Jorge Jaupp en su segundo artículo en la revista Contexto y acción:

Y es que un cambio grande pero que tarda algunos años, o sea, una transición, ya ha empezado en la escuela desde 2012 al margen de cualquier movimiento parlamentario, según ha intentado demostrar la primera parte de esta serie. ¿Por qué en 2012? Para los educadores más jóvenes el 15M de 2011 es importante. Muchos de los entrevistados recibieron en ese momento una educación no reglada en las plazas, que compararon con la recibida en la escuela.[5]J. Jaupp (2017), ¿Qué pasó en las escuelas la última vez?, ctxt, 112 (12/04/2017): http://ctxt.es/es/20170412/Politica/12068/educacion-diferente-social-jorge-gaupp-analisis.htm

El 15M contiene el modelo de democracia válido para introducir la vida en las escuelas. Esa es la tesis que propongo y quiero analizar. No sabemos qué fueron exactamente las movilizaciones que llenaron las plazas de nuestros pueblos y ciudades durante aquel mes de mayo de 2011; no pretendo agotar aquí su significado. Tan sólo quiero defender que, entre otras cosas, aquello fue una reacción contra la erosión de la vida democrática que el neoliberalismo estaba imponiendo en todas las esferas de la sociedad. El 15M fue un levantamiento masivo, compuesto por personas de varias clases sociales, contextos profesionales, edades y colectivos, dispuestas todas ellas a denunciar el deterioro que los principios democráticos estaban sufriendo en cada una de estas clases sociales, contextos profesionales, edades y colectivos. Fue un alzamiento contra la neutralización masiva del elemento democrático y contra el autoritarismo de unos representantes políticos que pretendían imponer unas reglas de juego —unas formas de validez y eficiencia y social— que beneficiaban solamente al gran capital. El 15M fue, a la postre, una revuelta contra la misma decepción que Dewey expresó en varios momentos de su obra, ante la evidencia de que, lejos de ganar terreno a las esferas que le quedaban por conquistar, la democracia no dejaba de acumular derrotas frente a ellas, hasta el punto de concederles la política, su bastión principal.

Así, creo que el 15M fue un levantamiento contra el neoliberalismo in toto, al cual se le enfrentó, en las plazas, una democracia plena. Por oposición a un mundo en el que se disolvía toda pretensión democrática, la gente creó un microcosmos de democracia perfecta en plazas en las que, muy pronto, no cupo nada más. Tan deseosa como estaba de tomar las riendas de su propio destino, la gente abarrotó las plazas como si el aire fuera irrespirable más allá de su perímetro —y en realidad lo era—; como si ardiese el suelo en cualquier otra calle o avenida; como si los restantes espacios y tiempos de la vida fuesen imposibles de transitar. El mundo entero acudió a las plazas como si quisiera reunir la poca potencia democrática que todavía quedaba en sus vidas, vaga y dispersa, para acumularla y amasar con ella una fuerza lo suficientemente grande y pura como para atestar el último golpe desesperado al enemigo que la amenazaba.

Cuando el 15M estalló en mi ciudad, yo estaba en el paro. Ese mismo mes de enero había leído mi tesis doctoral, y las movilizaciones me hallaron escribiendo dos artículos académicos en los que quería sintetizar algunas de sus conclusiones. Pero durante aquellas tardes los dejé de lado y acudí a la plaza que los manifestantes rebautizaron como la del 15 de mayo. No participé en las movilizaciones más que la mayoría, pero tampoco menos. En muchas ocasiones tuve la sensación de que el movimiento apenas me rozaba y que me pasaba por alto; otras —las menos— que me aproximaba, sin tocarla o comprenderla, a su sinergia principal. Pero incluso en los momentos de mayor perplejidad, no dejé de prestar atención y disfrutarlo. Una de las pocas veces en las crucé al otro lado del umbral que simbolizaban los puestos instalados (ésa era la frontera que distinguía entre estar «dentro» y estar «fuera») fue aquélla en la que me ofrecí a traducir al inglés el manifiesto originario, para poder compartirlo después en las redes sociales y darlo a conocer en el extranjero; alguien me dio algún papel, un bolígrafo, y en un par de horas terminé la traducción… para descubrir, al día siguiente, que una versión mucho mejor que la mía se había subido a la web, y se había hecho un video con ella.

Cuando la gente habla del 15M como la reunión espontánea de la gente corriente, yo puedo estar de acuerdo. A fin de cuentas, yo lo era. Pero esta descripción no hace justicia a las potencias limítrofes —por así llamarlas— que también enriquecieron el movimiento. Si hubo algo que me sorprendió durante los primeros días fue que, de la noche a la mañana, tantas personas con formas de vida completamente alternativas, ajenas al sentido común neoliberal, hubieran tomado un espacio que, gracias al 15M, ahora les daba la oportunidad de mostrar todo el atractivo que guardaban consigo. Hablo de colectivos ambulantes cuyas vidas se movían, como norma, entre el vagabundeo y el trabajo esporádico en las calles. Si el 15M fue capaz de fraguar un nuevo sentido común para la mayoría, como tantas veces se dice, creo que fue sobre todo gracias a este tipo de personas, gentes que no eran —que jamás serían— parte de ninguna mayoría, pero que contribuyeron más que nadie a modificar la percepción acerca del tipo de belleza y de justicia que aún eran posibles entre nosotros. Cuando la excepción se hizo norma, la ciudad descubrió un mundo extraordinario preparado para reemplazar la normalidad anterior.

Como ejemplo de esto, recuerdo un hombre mayor, con pañuelo rojo y chaqueta vaquera, que se había instalado con otros amigos en uno de los rincones de la plaza. Todas las tardes dramatizaba el mismo poema que él mismo habría escrito, y que recitaba de memoria con una expresividad y una soltura como sólo la podían haber otorgado años y años de práctica, en contextos que no logro imaginar. Mirándolo, uno tenía la misma sensación de la que disfruta ante un profesor que lo tiene todo pensado y que es capaz (por haberlo hecho una y mil veces) de aprovechar la distancia que le separa de sus estudiantes, mas no para hacerles patente su ignorancia (que es lo que hacen la mayoría de los profesores) sino para que experimenten cada uno de los objetivos del curso como una sorpresa y una revelación. Lo mismo ocurría con este bardo, poeta, rapsoda o trovador, y por eso recibía tantos aplausos.

Pero si esas tardes fueron maravillosas se debió a que, junto a estas personas que habían hecho del estado de excepción una forma de vida y que de pronto (ahora que la vida se volvía excepcional para todos) emergían como maestros ante nuestros ojos, también aparecieron personas que se atrevieron a emularlos y compartir su talento con la multitud. Todo el mundo recuerda a hombres y mujeres que aseguraban no haber hablado jamás en público pero que sorprendían por su inteligencia y vigor carismático. Yo quiero acordarme en especial de un adolescente, pequeño y con gafas, que compartió un poema que acababa de escribir y que, no contento con esto, durante varias tardes, al salir del instituto, acudía a la plaza, tomaba el micrófono y nos regalaba la última y mejor versión, en la que seguía trabajando. Y así nos enseñaba a mejorar también nuestros aplausos.

Pero de lo que vi y sentí aquellos días, me quedo con el detalle que más se relaciona con la temática de esta autobiografía. Recuerdo el día en la que, por la megafonía de la plaza, una voz de mujer nos informó de la inminente apertura de un espacio destinado a que los alumnos de instituto y universitarios preparasen sus exámenes finales; a su vez, cualquiera versado en alguna de sus materias podía darles consejo y ayuda. Dimos la bienvenida a la sugerencia con miradas cómplices, asentimientos y un fuerte aplauso espontáneo. Estábamos orgullosos de que alguien hubiese tenido una idea tan buena. Pues, sin duda, la sugerencia lo era —tanto, que ahora me veo tentado a volver a ella para analizar las múltiples maneras (algunas de ellas contradictorias) en las que el 15M interaccionaba con la educación. La primera de ellas me la reveló, ya entonces, una lectura. Y es que, por razones que no vienen al caso —o tal vez sí: había escrito un artículo sobre la visión de la universidad en la filosofía española—, hacía meses que había terminado el panfleto epistolar de Agustín García Calvo, De los modos de integración del pronunciamiento estudiantil, escrito en 1970. Entre otras cosas, aquel texto alertaba de la inmensa capacidad desmovilizadora que traían consigo los periodos de exámenes[6]Agustín García Calvo ([1970] 1977). De los modos de integración del pronunciamiento estudiantil. Materiales: crítica de la cultura, 2, sobre todo las páginas 140-142., pues ni siquiera los líderes estudiantiles de aquel entonces podían sustraerse al riesgo de suspender todas las asignaturas. De ahí mi entusiasmo ante la sugerencia de habilitar un espacio dedicado al estudio en medio de la plaza, pues con ello se colaboraba a que el 15M esquivase uno de los principales peligros que acechaban su continuidad. Se había encontrado una manera de que la juventud permaneciese en la plaza sin comprometer, con ello, su vida académica institucional (algo que, si la revolución fracasaba, cabía tener en cuenta). Con ello, sin embargo, el 15M había logrado algo más: que por primera vez en la historia los exámenes se vincularan a un aprendizaje verdadero, si bien de forma colateral. Los alumnos estudiaban en la plaza para poder seguir aprendiendo dentro de ella; no sobre lo que estudiaban, claro, pero sí del pequeño mundo que les rodeaba.

Multitud | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Cuando uno se aproxima al 15M desde la filosofía de Dewey y, más aún, desde lo que he venido en llamar el problema de la escuela en tanto escuela, a veces se siente tentado a afirmar que, si la sociedad no ofrece nada que valga la pena, entonces la educación debería imitar el sueño. A fin de cuentas, ¿no decían justamente esto todos los movimientos vanguardistas? Pero el 15M no fue un sueño. Fue, según creo, la manifestación de la vida democrática descarnada, en su fundamento, que es —parafraseando a Walter Benjamin— como emergen las cosas en un instante de peligro. Y es que yo, frente a aquellas voces que están dispuestas a derivar y congratularse de todas las consecuencias políticas que vengan del 15M, pero no a sacar una sola consecuencia educativa (a este respecto, ofrecen su rostro más conservador), frente a estas voces que hacen oídos sordos a toda la frustración y tristeza que la educación todavía provoca —repito—, yo quiero revindicar que el 15M también fue un referente educativo cuya potencia debemos tener en cuenta. A ello voy a dedicar lo que resta de la Conclusión.

Pues si, de acuerdo con Dewey, la supervivencia de la democracia fuera de las instituciones educativas es la condición de posibilidad de que ésta exista algún día dentro de ellas, entonces la educación debería vincularse necesariamente a lo que sucedió en las plazas durante aquel mes de mayo. Cuando ni la política ni la familia son ya lugares donde priman los principios democráticos, aquel acontecimiento debería convertirse en un referente general, no sólo para renovar nuestra vida política (algo que, por suerte, parece que está sucediendo) sino para reactivar la democracia en todas y cada una de las esferas sociales, también la educativa. Como sabemos, lejos de implicar que la Política, la Sanidad, la Educación o la Economía disuelvan sus medios y sus fines específicos en una suerte de bucle deliberativo en el que nunca se haga nada, los procedimientos democráticos son la garantía de que esos fines y esos medios serán identificados y refinados de la manera más efectiva posible; sólo así serán el resultado de la inteligencia y el diálogo de profesionales que están inmersos en cada uno de estos campos, y no de instrucciones impuestas desde fuera. Tal sería el objetivo de los proyectos democráticos[7]En la actualidad, este es el paradigma que inspira las iniciativas de investigación-acción, que reconoce a Dewey como uno de sus referentes. Para una introducción a la investigación-acción, véase Anne Burns (2005). Action research: an evolving paradigm? Language Teaching, 38, págs. 57-74..

Básicamente, este fue el aspecto procedimental que Jaupp revindicó como la principal fuente de inspiración que el 15M podía ofrecer a las escuelas:

lo más curioso es que el 15M se organizó, además, de una manera similar a la de las escuelas libres o democráticas: con mecanismos que permiten dar voz a todos y resolver conflictos mediante la escucha activa y la búsqueda de consensos.[8]J. Jaupp (2017), ¿Qué pasó en las escuelas la última vez?, ctxt, 112 (12/04/2017): http://ctxt.es/es/20170412/Politica/12068/educacion-diferente-social-jorge-gaupp-analisis.htm

Y sin embargo, en la última parte de este ensayo yo quisiera ir más allá y revindicar que el 15M no sólo debería ser un referente por su formato democrático, sino por su propia contenido. En otras palabras: lo que los educadores pueden aprender del 15M no se limita a la búsqueda de consensos, a la resolución de conflictos ni a sus procedimientos democráticos, sino que implica la naturaleza misma de aquello en lo que consistió. Mucho antes que un fenómeno político, aquél fue, ante todo y sobre todo, un acontecimiento educativo.

Con la obra de Dewey en la mano es imposible no describir el 15M como un macro-proyecto educativo. Dos cosas definían a un proyecto escolar, si recordamos: su elemento democrático y su impacto sobre el mundo material. La prueba de que ambos factores estaban presentes en la plaza del 15 de mayo la encontramos en cómo se distribuyó en ella el espacio: no sólo era un foro democrático en el que, ciertos días señalados, se organizaba la asamblea general. Además de esto, la plaza era también un microcosmos cuya materialidad fue reconstruida de arriba a abajo por los ciudadanos. Se crearon infraestructuras, se ofrecieron nuevos servicios, se diseñaron nuevos espacios… y todo ello, además, por motivos que —conforme apuntó Dewey— no respondían a ninguna lógica económica sino que buscaban sobre todo ampliar, más todavía, la capacidad de seguir transformando el entorno de formas cada vez más efectivas y enriquecedoras para todos. Además de hablar, de pensar y tomar decisiones, en la plaza del 15 de mayo se construían muchas cosas: se aprovechaban los saberes y técnicas que la sociedad había generado pero se los emancipaba del uso que el capitalismo hacía de ellos. Asimismo, en la medida en que los equipos de trabajo se establecían de una forma libre y voluntaria, las relaciones entre los integrantes jamás estuvieron mediadas por la funcionalidad que la edad, el género, la raza, la clase social o la cultura tienen actualmente en el orden capitalista.

Por ésta y por más razones, la gente acudía a la plaza después del trabajo, de la universidad o del instituto; porque experimentaba que, aunque activara las mismas facultades que había estado desplegando en esos ámbitos, ahora lo hacía de maneras muy diversas (y posiblemente desaprovechadas por aquéllos). Igual que los alumnos estudiaban para aprobar los exámenes y no tener que volver a sus casas, muchos adultos terminaban antes su trabajo para poder dedicarle más tiempo libre a su actividad en la plaza. Algunos incluso empezaron a acudir con sus familias. En algún momento la gente entendió que participar en los proyectos del 15M ofrecía, precisamente, esa «intensificación y ampliación del rango de la experiencia consciente»[9]Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 250. que, según Dewey, marcaba el fin absoluto de la educación y de la vida. Y a partir de entonces, eso fue lo único que se buscó. Todo lo demás fue secundario. De hecho, la voluntad de transformar la política cristalizó por la percepción generalizada de que ella era la responsable, en última instancia, de que este enriquecimiento de la vida no se diera.

Imagen del 15M | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Después de ejercitar tanto mi facultad del recuerdo sobre aquellos días, quisiera terminar ofreciendo una descripción del proceso inconsciente por el que mi imaginación acabó metaforizando el 15M para esta autobiografía. Lo cierto es que, aún antes de terminar la biografía de Franz Kafka —hace ya un mes de ello—, decidí derivar algunas energías a la lectura de la que fuera la primera obra biográfica sobre Marcel Proust: la del inglés George D. Painter, cuyo segundo volumen vio la luz en 1965[10]George D. Painter ([1959 y 1965] 1983). Marcel Proust. A biography. Nueva York: Penguin Books.. Pero el lector puede estar tranquilo: no voy a escribir ahora acerca de lo que la educación fue o dejó de ser para el autor de En busca del tiempo perdido. De hacerlo, habría muchas cosas interesantes que decir, sin duda. Pero me encuentro en el último capítulo de mi autobiografía educativa; es el momento de concluir. Siendo así, describiré tan sólo un encuentro: aquél que tuve con la siguiente frase hacia la mitad del libro, en la Painter describía la obra maestra de Proust como «la historia de cómo los encantos de la naturaleza, la sociedad y el amor, simbolizados por los nombre de Balbec, Guermantes, Gilberte y Albertine, inevitablemente se disuelven en el Tiempo perdido»[11]Painter, ibíd., pág. 395..

Hace apenas un mes, cuando leí esto, sólo tenía una ligera intuición acerca de lo que acabaría diciendo en esta última entrada de mi autobiografía. Sabía que hablaría de Dewey, del problema de la escuela en tanto escuela y también del 15M, como el referente contemporáneo que podía ayudarnos a concebir su solución. Sin embargo, en cuanto terminé de leer esta frase, mi inconsciente concibió una imagen inversa a la que Painter eligió en su día para explicar cómo las experiencias de la vida del narrador de En busca del tiempo perdido se «disolvían» y acabañan colapsando en el pasado. Pensé en la plaza del 15 de mayo, y lo hice en términos de un lugar en el que, lejos de disolverse, lo que la gente depositaba retornaba enriquecido por los intercambios democráticos. En mi cabeza, la plaza del 15 de mayo se convirtió en un caldo de esencias en el que el diálogo y la producción colectiva revitalizaban las experiencias y saberes acumulados por la gente, enquistados como estaban en escuelas y trabajos en los que nadie aprendía nada; condenados, por lo tanto, a perecer en la memoria y el pasado.

Me dejé llevar por esta asociación mental y pasé a recordar los últimos días del 15M, aquéllos en los que, presionados por las autoridades policiales y el gobierno local, los manifestantes debatían sobre cuál debía ser el siguiente paso. Recordé mi insatisfacción con la decisión tomada al final: la concentración se desmembraría en pequeños colectivos que seguirían haciendo camino en los barrios. Yo pensaba que el movimiento no debía abandonar la plaza, aunque mis razones fuesen distintas de las que ahora empleo —no sin cierto parecido a como Sörel justificaba el mito de la huelga general— para revindicar la centralidad de aquel espacio. En realidad, por mucho que me fascinase, no estaba convencido de la utilidad del micro-cosmos que ahí se estaba creando: pensaba que los manifestantes se estaban dejando llevar por el sueño de crear un mundo paralelo y desconectado del real. Sin duda, el Luis de hace seis años soñaba con que las plazas sirviesen para echar un pulso al sistema, para presionarlo y obligarlo a conceder cambios radicales, lo cual debía traducirse en que albergasen manifestaciones cada vez más multitudinarias. Todo ello debía derivar, a la postre, en la convocatoria de una huelga general y la demanda de Cortes constituyentes, como había sucedido, meses antes, en la plaza Tahrir. El 15M era, para mí, una herramienta de confrontación contra el sistema y no una oportunidad para reconstruirlo democráticamente en su interior.

Seis años después, la imagen que me vino a la cabeza tras leer la frase de Painter demostraba por si sola que mi percepción del 15M había cambiado. Con todo, no ha sido hasta ahora —y por “ahora” me refiero al pensamiento que tuve hace cinco minutos y que ahora estoy pasando a mi libreta—, que he caído en la cuenta de que la imagen del 15M que mi inconsciente produjo, hace un mes, como reacción a la que Painter usó para describir En busca del tiempo perdido no deja de ser, pese a todo, una imagen proustiana. Pues, sin saberlo, yo había convertido la plaza del 15 de mayo en la taza de té de la que, convocados por olores y recuerdos inconscientes, todos los dones de la naturaleza, del amor y de la sociedad emergían de las profundidades del Tiempo perdido y se hacían recuperables para el narrador que mojaba ahí su madalena. «Y así, ahora», escribió Proust al final del primer capítulo de su infinita novela:

todas las flores de nuestro jardín y las del parque del señor Swann y las ninfeas del Vivonne y las buenas gentes del pueblo y sus viviendas chiquitas y la iglesia y Combray entero y sus alrededores, todo eso, pueblo y jardines, que va tomando forma y consistencia, sale de mi taza de té.[12]Proust, M. ([1909] 2000). Por el camino de Swann. En busca del tiempo perdido. Trad. de Pedro Salinas. Madrid: Unidad Editorial, pág. 47.

Y quién sabe si, en efecto, vista desde el cielo, la plaza del 15 de mayo también parecía una enorme taza de té. En todo caso, imaginando que lo era mi inconsciente efectuó el desplazamiento deseado, justo el que yo necesitaba para culminar el sentido de mi autobiografía educativa. Pues la experiencia de redención por la que pasa el narrador de En busca del tiempo perdido —aquélla por la que el pasado se transforma en un «fragmento de vida preservada en su pureza, que tan sólo podemos conocer cuando está así preservada, porque, en el momento en que la vivimos, no está presente en nuestra memoria sino rodeada de sensaciones que la suprimen»[13]Proust, M. (1954). Contre Sainte Beuve. Paris: Gallimard, págs. 56-57, citado (en inglés) en Painter, op. cit., pág. 449. —, esa redención ha pasado a denotar, aplicada al 15M, la manera en la que los individuos pueden abandonar su tiempo interno y recrear un espacio compartido. En el 15M el espacio, no el tiempo, era el eje prioritario. La temporalidad privada de los individuos —aquélla en la que tantas veces nos sumimos en una tarde fría, frente a una taza de té; o de madrugada, si nos levantamos pronto a escribir nuestra autobiografía educativa—, ese eje se convirtió en un presente en el que la exterioridad contaba más que la interioridad; se desdobló en un espacio transformado, en un lugar donde los individuos éramos capaces de escapar de nosotros mismos para aprender de otros y organizar proyectos colectivos.

Así que, aunque mi metáfora para el 15M haya estado inspirada por la obra y vida de Marcel Proust, el 15M no fue una solución proustiana. ¿O acaso debo recordar al lector que este autor pasó los años claves de su vida escribiendo solo, en una habitación recubierta de corcho, para evitar que le llegasen los ruidos del mundo exterior?

De hecho, me doy cuenta ahora, igualmente fascinado, del hilo invisible con el que mi mente preconsciente ha cosido los insignes nombres que han poblado mi autobiografía: pues la experiencia de Proust ante la taza de té es el contrapunto a la condena kafkiana. Las dos son incidencias privadas, porque sus obras representan la redención y la cárcel de la interioridad.

Él se habría conformado con una cárcel. Llegar al final estando preso —eso sí sería una meta de la vida. Pero era una jaula de barrotes. Indiferente, imperativo, como si estuviera en su propia casa, el ruido del mundo entraba y salía a oleadas entre los barrotes, el preso en realidad estaba libre, podía participar en todo, no se le escapaba nada de lo de fuera, incluso habría podido abandonar la jaula, los barrotes estaban a muchos metros unos de otros, él ni siquiera estaba preso.[14]Kafka, F. (1920). Diario, 13 de enero de 1920. En R. Stach ([2002] 2016). Kafka. Los años de decisiones (II). Los años de conocimiento. Traducción de Carlos Fortea. Madrid: Acantilado, pág. 1886.

Y sin embargo, Kafka lo estaba. Lo esencial no era que los barrotes estuviesen separados por metros, ni siquiera por kilómetros. En realidad, cualquier árbol o poste de luz podía representar un barrote en su cárcel particular. No era paranoia: no se trataba de que Kafka de pronto viese barrotes donde no los había, sino que cualquier elemento que trazase en el mundo una vertical —desde el brote de un cultivo hasta una mujer que hacia él caminara— podía funcionar como un hierro de la jaula que siempre le acompañaba: en la que cumplía una condena que era indistinguible de su personalidad, dentro de una cárcel cuya puerta era su boca, y sus cimientos, su espina dorsal.

Tan lejos de Proust como de Kafka, si el 15M fue —como creo— una solución deweyiana, lo fue porque a la condena de la interioridad le ofreció una redención democrática. Esa solución consiste en que el mundo entero debe convertirse en una plaza; una que incluya bosques y océanos dentro, pero una plaza al fin y al cabo; una plaza pública, además, para que entre todos podamos transformarla. Así sucedió en mi ciudad durante algunos días. Con este pensamiento en la cabeza, me despido del lector con un deseo que quién sabe si se dirige hacia el pasado o el futuro: Ojalá las plazas nunca hubiesen quedado desiertas; ojalá el 15M nunca se hubiese dispersado en los barrios, como una cascada que acabó en espuma; ojalá la plaza no hubiese vuelto a ser la Plaza del Ayuntamiento, y ojalá que, cuando volvió a serlo, se hubiese asomado a ella un gobierno que convocase a la ciudadanía, que la invitase de nuevo, para volver junto a sus toldos, sus tiendas de campaña, sus comisiones, su Asamblea general. Ojalá el ayuntamiento de mi ciudad hubiese tratado al 15M como la cría recién nacida que era, necesitada de todos los cuidados; ojalá la hubiese nutrido y estabilizado, asignando una partida presupuestaria para que la gente desarrollara sus proyectos ciudadanos; ojalá, con ese apoyo institucional, los toldos y las tiendas se hubiesen propagado por las calles adyacentes a la plaza: por la calle La Sangre, la calle Las Barcas, Correos, la Avenida Marqués de Sotelo… hasta llegar al Parterre y la calle Xàtiva, y de ahí hasta el antiguo cauce del río y también, a través del Ensanche, a todos los demás barrios; ojalá el 15M hubiese crecido, por fuerza centrífuga, hasta engullir todas las escuelas, los institutos y las universidades de mi ciudad; hasta convertirla, de hecho, en la Ciudad del 15 de mayo; y ojalá a partir de ahí hubiese devorado el país de norte a sur, en su dinámica de diálogo, reconstrucción y aprendizaje; hasta que no quedase nada por tocar, por arreglar, por transformarse; hasta que el universo entero hubiese caído en los brazos y las fauces de esta bestia democrática que nació en la víspera del 15 de mayo y que ojalá hubiese podido abalanzarse sobre el mundo de forma tan inevitable como los recuerdos de Proust salieron de su taza de té; hasta que el tiempo y el espacio infinitos hubiesen caído en sus manos, y nuestras vidas con ellos, agarradas para siempre a las mentes y los cuerpos de los otros.

Burjassot, 28 julio de 2017

Referencias   [ + ]

1. Dewey, J. ([1916] 2012). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. Nueva York: Macmillan Company & Forgotten Books, pág. 356.
2. Harvey, D. (2005). A brief story of neoliberalism. Oxford: Oxford University Press, pág. 2.
3. Hago referencia a Fernández Liria, C.; García Fernández, O.; Galindo Fernández, E. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.
4. Dewey, J. ([1915] 2001). The school and society. En The school and society & The child and the curriculum (págs. 1-102). Mineola (Nueva York): Dover Publications, pág. 24.
5, 8. J. Jaupp (2017), ¿Qué pasó en las escuelas la última vez?, ctxt, 112 (12/04/2017): http://ctxt.es/es/20170412/Politica/12068/educacion-diferente-social-jorge-gaupp-analisis.htm
6. Agustín García Calvo ([1970] 1977). De los modos de integración del pronunciamiento estudiantil. Materiales: crítica de la cultura, 2, sobre todo las páginas 140-142.
7. En la actualidad, este es el paradigma que inspira las iniciativas de investigación-acción, que reconoce a Dewey como uno de sus referentes. Para una introducción a la investigación-acción, véase Anne Burns (2005). Action research: an evolving paradigm? Language Teaching, 38, págs. 57-74.
9. Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 250.
10. George D. Painter ([1959 y 1965] 1983). Marcel Proust. A biography. Nueva York: Penguin Books.
11. Painter, ibíd., pág. 395.
12. Proust, M. ([1909] 2000). Por el camino de Swann. En busca del tiempo perdido. Trad. de Pedro Salinas. Madrid: Unidad Editorial, pág. 47.
13. Proust, M. (1954). Contre Sainte Beuve. Paris: Gallimard, págs. 56-57, citado (en inglés) en Painter, op. cit., pág. 449.
14. Kafka, F. (1920). Diario, 13 de enero de 1920. En R. Stach ([2002] 2016). Kafka. Los años de decisiones (II). Los años de conocimiento. Traducción de Carlos Fortea. Madrid: Acantilado, pág. 1886.
Luis S. Villacañas de Castro

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