Autobiografía educativa IV, 2. Conclusión (continuación)

Mujer arrodillada para leer | Luis S. Villacañas de Castro
Mujer arrodillada para leer | Luis S. Villacañas de Castro
1. [Autobiografía educativa, I. Presentación]
2. [Autobiografía educativa, II, 1. Nudo]
3. [Autobiografía educativa, II, 2. Nudo (continuación)]
4. [Autobiografía educativa II, 3. Nudo (continuación)]
5. [Autobiografía educativa III, 1. Desenlace]
6. [Autobiografía educativa III, 2. Desenlace]
7. [Autobiografía educativa, III, 3. Desenlace (continuación)]
8. [Autobiografía educativa IV, 1. Conclusión]
9. [Autobiografía educativa IV, 2. Conclusión]

Como dije al final de la sección anterior, justo porque me he contagiado de Dewey puedo ver los límites de la propuesta educativa de Franz Kafka. A explorarlos y concebir su alternativa quiero dedicar esta sección. En realidad, este último, quien tuviera los sueños y las pesadillas más luminosas del siglo XX, no logró imaginar un tipo de enseñanza diferente de la que él mismo recibió. Como he podido comprobar en mi día a día, esta dificultad suele afectar a personas que, aunque quieran aproximarse a la educación por oposición a su propia experiencia, aun así esta última estructura todo lo que son capaces de imaginar. Pues, donde la experiencia no llega, es difícil que la imaginación pueda hacerlo por si sola; únicamente con la ayuda del concepto puede uno atravesar ciertas fronteras.

En el caso concreto de Kafka, creo que su imaginación reaccionó de una forma demasiado ruda y directa contra la pobreza de experiencia que marcó su vida como estudiante. Las veces que trató de concebir alternativas, estableció una dicotomía demasiado general que no diferenciaba entre unas formas de enseñanza y otras, sino entre el tipo de enseñanza que él sufrió en carne propia (y que tomó como la única posible) y aquello que no era ya enseñanza alguna: el trabajo manual, el juego, las tareas agrícolas, el ejercicio físico, etc.; actividades, todas ellas, que él no identificaba con el estudio pero a las que —con razón— daba un valor educativo primordial. Así, por ejemplo, en la medida en que el ejercicio físico y el esparcimiento en la naturaleza fueron dos elementos que se le negaron en la infancia, él los convirtió, por compensación, en los pilares de la nueva educación con la que soñaba.

Qué duda cabe de que la dicotomía entre el trabajo manual y el intelectual no fue una invención de Kafka sino una que pertenecía a un tiempo —el suyo— en el que esta oposición componía una de las piedras angulares del horizonte cultural. El propio Kafka recurría a ella siempre trataba de vislumbrar para sí una vida diferente, y entonces sólo le venía a la cabeza la pureza de la vida campestre o el automatismo del ejercicio físico (le encantaba nadar). La misma preocupación por las formas de trabajo era perceptible en el ideario de la Neue Schule Hellerau (por eso le sedujo tanto) en la que, como dije en la sección anterior, quiso matricular a sus sobrinos. Y también caracterizó a la escuela que A. S. Neill fundó en Inglaterra tras su periplo por Dresde. A pesar de que este último reconoció ciertas discrepancias entre su visión educativa y la de otros profesores de la escuela taller de Hellerau[1]«Ellos eran benevolentes moldeadores de carácter y yo era todo lo contrario», en Neill, A. S. ([1960] 1992). Summerhill School. A New View of Childhood. Nueva York: St. Martin’s Griffin, pág. 197. (la única que Kafka llegó a conocer), propongo que nos adentremos en la obra de Neill para soslayar, a través de ella, el pensamiento pedagógico que, tal vez, un potencial profesor-Kafka hubiese llevado a la práctica. Para ello, ofrezco la siguiente lectura de su famoso libro Summerhill School. A new view of childhood.

Como he dicho, en la filosofía educativa de Neill la división entre trabajo físico e intelectual también eclipsaba el interés por la instrucción de los alumnos: «No contamos con métodos novedosos de enseñanza porque no creemos que la enseñanza en sí misma importe demasiado»[2]Neill, ibíd., pág. 9. Aunque esta afirmación pueda parecer extraña (sobre todo viniendo de un director de escuela), ya hemos visto que no lo es tanto. Basándose en la premisa de que los seres humanos requerían una diversidad de actividades y trabajos (tanto físicos como intelectuales), Neill trató de reducir las horas dedicadas al estudio y ampliar aquéllas que los niños entregaban al juego, al trabajo en el taller, al teatro, al deporte, etc. Estas últimas eran las actividades que verdaderamente los hacían felices, y era mucha la salud y la felicidad que, según Neill, los niños requerían para hacer frente al estudio. El director de Summerhill no se engañaba acerca de la naturaleza árida del trabajo intelectual, acerca de la disciplina y el poder de concentración que uno necesitaba para aprender de las lecciones de un profesor o directamente de un libro. De hecho, precisamente porque no se engañaba acerca de esto último, Neill sabía que la educación debía criar chiquillos lo suficientemente sanos y alegres como para que fuesen capaces de enfrentarse a esta demanda. Se necesitaba ser muy feliz para soportar la infelicidad del estudio; según creía, un alumno infeliz jamás estudiaría si podía estar jugando —a no ser que estuviese convencido de que su felicidad era el estudio, lo cual delataba algo enfermizo[3]Neill, ibíd., pág. 15: «No puedes hacer que un niño aprenda música o cualquier otra cosa sin convertirlo hasta cierto punto en un adulto sin voluntad»., como ya dije acerca de mí mismo.

Tanto es así, que incluso los alumnos más inteligentes necesitaban desarrollar personalidades sanas para hacer frente a las arduas tareas escolares. Pero este desarrollo jamás se lograría a través de monótonas lecciones y lecturas de libros aburridos; éstas serían, si acaso, un resultado, jamás un medio para conseguirlo. Por eso la escuela Summerhill jamás imponía el estudio, pues era obvio que los niños no podían ser felices sin desplegar su libertad. Este imperativo de libertad —que para Neill se concretaba en que ningún adulto tenía derecho a moldear la personalidad de un niño[4]Neill, ibíd., págs. 215 y 248-9.— justificaba la celebración de asambleas semanales, un mecanismo de auto-gobierno mínimo por el que la comunidad escolar de Summerhill se daba sus propias normas para que no tuviesen que ponerlas los adultos.

Sin duda, se trata de uno de los momentos más bellos del libro aquél en el que Neill describe a los chiquillos que llegaban en su institución tras haber sido expulsados de otras escuelas. Entonces, lo primero que se les decía era que tenían libertad para asistir o no a las clases, pues allí la asistencia no era obligatoria. Aunque los maestros tuvieran un horario estricto de lecciones, los alumnos podían ir o, por el contrario, jugar el día entero. Así, una niña recién llegada de un convento se pasó jugando tres años, sin tomar parte en una clase ni acercarse a un libro. «El tiempo de recuperación suele ser proporcional al odio que les generó la última escuela», afirmó el autor. Al parecer, «el tiempo medio de recuperación de la aversión a las lecciones regulares suele ser menor al que ella necesitó»[5]Neill, ibíd., pág. 10..

Pero al final se obró el milagro. Como en tantos otros casos —Tom, Jack, Winifred— ella también acabó mostrando curiosidad por aprender. Un buen día empezó a asistir a las clases y, a pesar de su retraso académico, se preparó concienzudamente y aprobó los exámenes de acceso a la universidad; y lo hizo en menos tiempo de lo que uno pudiera haber previsto; en menos tiempo, en todo caso, del que hubiese tardado en un colegio regular. De esta manera se demostraba que, lejos de ser un tiempo perdido, el tiempo de juego era la condición de posibilidad de que algún día emergiera el tiempo propio del estudio, mientras cristalizaban por lo bajo, como un río subterráneo, la salud y la felicidad.

De ahí que cuando algunos padres y madres preguntaban, alarmados: «Pero si mi hijo juega todo el día, ¿cómo llegará a aprender algo?, ¿cómo aprobará los exámenes?»[6]Neill, ibíd., pág. 39. , Neill les resumiera la premisa básica sobre la que se construía Summerhill: «cuando un niño ha jugado lo suficiente, entonces empezará a trabajar y a hacer frente a las adversidades». Así lo confirmaba «la habilidad de nuestros antiguos alumnos para hacer un buen trabajo incluso cuando éste implica un esfuerzo desagradable»[7]Neill, ibíd., pág. 32., lo que demostraba que ese esfuerzo no hacía mella en su personalidad.

Si volvemos la mirada hacia Kafka, convendremos que su propuesta educativa coincidía al menos con la del director de Summerhill en algunos rasgos básicos. Ambos compartían una comprensión orgánica del ser humano que reclamaba a la escuela y a la sociedad que diversificaran el espectro de la experiencia de sus ciudadanos, puesto que de ello dependía su fortaleza y salud mental. No confiaban en mejorar la enseñanza directamente sino en reducir el tiempo que la escuela le dedicaba, con el fin de poder incluir otras actividades que volviesen la educación más equilibrada y plural y fortaleciese la personalidad de los niños. El problema, para ellos, no estaba en la cualidad de la enseñanza sino en la cantidad del estudio.

Yo no puedo estar de acuerdo con esto. Creo que las posiciones de Neill y de Kafka desembocaban en cierto conservadurismo (o incluso pesimismo) pedagógico que es precisamente lo que esta autobiografía educativa ha tratado de derribar, demostrando con mi historia personal cuánto de inadecuado hay en la educación existente, y cuán grande es la necesidad de cambiarla. Pareciera, sin embargo, que para Neill y para Kafka la enseñanza y el estudio eran y serían siempre iguales a lo que lo habían sido durante siglos, tanto como el juego había sido y sería siempre idéntico a sí mismo. En su caso, este conservadurismo pedagógico era el efecto lógico de confiar la mejora de la educación a elementos que, desde un sentido estricto, no eran educativos. Pues la necesidad de lograr personalidades sanas era una variable psíquica que trascendía el ámbito educativo, aunque para Neill fuese más efectiva que la renovación de cualquier factor didáctico o pedagógico:

Que una escuela cuente o no con un método especial para enseñar divisiones complejas no tiene importancia alguna, puesto que las divisiones largas carecen de todo interés excepto para quien quiera aprenderlas. Y el niño que quiera aprenderlas las aprenderá independientemente de cómo se las enseñen.[8]Neill, ibíd., pág, 9.

Desarrollar personalidades sanas —«la habilidad de trabajar con alegría y vivir positivamente»[9]Neill, ibíd., pág. 125.— era para Neill el principal éxito de su institución y, a la vez, la mejor receta para conseguir buenos resultados académicos. Ésa era, también, la más honda preocupación de Kafka, a quien le interesaba menos la educación que la cuestión de cómo habría podido llegar a ser una persona diferente gracias a ella; de ahí que reaccionase tan positivamente cuando entendió que todas las decisiones de la plantilla de la Neue Schule de Hellerau se tomaban pensando en esa cuestión. Lo mismo ocurría en Summerhill, razón por la que también era más que una escuela. En ambos casos, se trataba de una «familia pedagógica»[10]Stach, R. ([2002] 2016). Kafka. Los años de decisiones (II). Los años de conocimiento. Traducción de Carlos Fortea. Madrid: Acantilado, pág. 1880., una «forma de vida»[11]Neill, op. cit., pág, 233., nada más y nada menos que la cura a través de la «libertad»[12]Neill, ibíd., págs. 48, 55 y 70..

La vejez destroza las simetrías | Luis S. Villacañas de Castro

Dicho esto, que la imaginación pedagógica de John Dewey fue más potente que la de Kafka lo prueba precisamente que el primero sí concibiera lo que el segundo, a pensar de su imaginación literaria portentosa, no fue capaz de imaginar: otras formas de enseñanza. Esta proeza por parte de Dewey tal vez se debiera a que su experiencia como alumno fue menos negativa que la del escritor checo (algo que no me atrevo a asegurar), o bien a que Dewey viviera en una realidad menos jerarquizada y estancada que la de Praga y la del imperio austrohúngaro en general. La sociedad norteamericana era, todavía a principios del siglo XX, una realidad versátil y dinámica, sumida en una transformación constante y voraz. De hecho, el movimiento lógico a través del que Dewey revolucionó los fundamentos mismos de la pedagogía tuvo que ver , precisamente, con introducir en las aulas el núcleo palpitante de la democracia norteamericana para que las nuevas generaciones así educadas pudieran seguir reforzando y ampliándola fuera de ellas. Tratemos de comprender este argumento.

Para Dewey, dicha profundización democrática también dependía, claro está, de la división entre trabajo físico e intelectual; mas lo hacía en un sentido diferente del que caracterizaba las aproximaciones de Neill y de Kafka. Hemos visto que, para estos últimos, la reducción de las horas de estudio y el consiguiente alargamiento del tiempo de juego eran una condición necesaria para que los niños fuesen felices y desarrollasen personalidades sanas hasta el extremo de que, cuando tuviesen que hacer frente a los exámenes o a las insustanciales tareas de la vida adulta, pudiesen sobrellevarlas sin hundirse en la tristeza o la insignificancia. Éste era el único criterio de éxito educativo para el director de Summerhill:

Me complace ver que niños tristes, llenos de miedo y odio, crecen para convertirse en niños felices que caminan con la cabeza bien alta. Que se conviertan en profesores o fontaneros, eso me resulta indiferente, porque sé que, independientemente de cuál sea su trabajo, han adquirido un cierto equilibrio y celo para sus vidas.[13]Neill, ibíd., pág. 133.

Prefiero una escuela produzca un barrendero feliz que un profesor neurótico.[14]Neill, ibíd., pág. 9.

Tan poco clasista como la de Neill, la apuesta de Dewey fue más ambiciosa todavía. Si Dewey logró hacer una aportación definitiva al campo de enseñanza (y tal vez haya sido el único pensador en ofrecer un esquema verdaderamente alternativo a la enseñanza tradicional), esto se debió a que su apuesta también implicaba transformar lo que significaba ser profesor, fontanero o barrendero —lo mismo da—, algo que Neill o Kafka no parecían demasiado preocupados en cambiar. De ahí que el progresismo pedagógico de Dewey también se relacionase con un fuerte progresismo social. A diferencia de Neill y de Kafka, él no estaba tan interesado en redistribuir el tiempo dedicado al trabajo intelectual y manual (ni siquiera por sus efectos terapéuticos) como en imaginar nuevas formas de vida y enseñanza que permitiesen articular de maneras diferentes las características propias de estas formas enfrentadas de trabajo. Además, quería que este cambio se diese en la escuela y en la sociedad. Lo esencial para Dewey era que la diferencia entre trabajo manual e intelectual no conformase una oposición absoluta, definitiva; que no marcase el límite último de toda la organización o especulación socio-educativa sino que —más allá o acá de esa oposición— pudiese concebirse una forma de acción en la que las mismas personas ejecutasen todo el arco de las capacidades humanas. En otras palabras: una misma acción debía reunir el trabajo físico e intelectual en una lógica que fuese más allá de las alienantes inercias del modo de producción capitalista, que —como veremos— tendían hacia su irremediable separación.

Por supuesto, no todo individuo tendría por qué ejercitar estas dos formas de trabajo en la misma proporción. A fin de cuentas, la división de trabajo era uno de los principios de la racionalidad moderna. Pero lo que sí era tanto necesario como deseable era que incluso aquéllos y aquéllas encargados, en su mayor parte, de las tareas físicas y manuales tuviesen en su cabeza un mapa del proyecto global de sociedad del que sus acciones participaban, y que, a su vez, pudiesen contribuir a la imaginación y el diseño de los fines que perseguiría ésta. En este punto de su argumento, las demandas de Dewey conectaban con su propio análisis filosófico de las comunidades humanas, que no podemos ignorar: para él, la supervivencia de cualquier colectivo reposaba en última instancia en la posibilidad de que todos sus miembros fuesen capaces de aportar al bien común desde sus diferentes lugares y perspectivas. Se trataba de un mínimo democrático que toda sociedad debía cumplir, también la norteamericana; un trascendental ahistórico —podríamos decir— que implicaba elementos comunicativos y productivos a partes iguales: los primeros, para articular fines y medios con imaginación e inteligencia colectivas; los segundos, para concretarlos en la transformación de la realidad[15]Dewey, J. ([1916] 2012). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. Nueva York: Macmillan Company & Forgotten Books, págs. 4-5.. «La democracia», decía Dewey,

es más que una forma de gobierno; es sobre todo un modo de vida asociado, una experiencia colectiva y comunicada. La extensión de un número de individuos en el espacio, individuos que participan en un interés común de tal manera que cada uno debe referir su propia acción a la de los otros y considerar la acción de los otros a la hora de dar dirección a la suya, esto equivale al derrumbe de todas esas barreras de clase, raza y territorio que durante mucho tiempo evitaron que los hombres [sic.] fuesen conscientes del verdadero impacto de sus actos.[16]Dewey, ibíd., pág. 101.

Ahora bien, lejos de ser dos momentos separados, aislados en el tiempo y en el espacio e impulsados por colectivos o personas diferentes, las dimensiones intelectuales y productivas debían reunirse en un solo proyecto cuya columna vertebral fuese el diálogo entre todos, un diálogo que renovase y refinase continuamente los fines y los medios empleados. Qué duda cabe de que las instituciones mejor dispuestas para desenvolver este diálogo eran las republicanas, de las que la sociedad norteamericana estaba bien pertrechada. A fin de cuentas, la función de estas últimas es la de abrir los canales de comunicación y deliberación necesarios para que todos los ciudadanos puedan ejercer sus inteligencias (por vías directas o representativas) en la configuración del bien común. En este sentido al menos, la democracia era para Dewey el primer régimen institucional que había hecho conscientes los requisitos necesarios para recrear y sostener cualquier sociedad a través del tiempo.

Y sin embargo, algo fallaba. Además de establecer sus condiciones de posibilidad, Dewey también reconoció los límites con los que su sociedad se había topado, ya a principios del siglo XX, para continuar transformándose de manera cada vez más inteligente, efectiva y democrática. Como también fue consciente de que esos límites provenían de un sistema económico que ya permitía, en su tiempo —y lo hace todavía más en el nuestro—, que enormes masas de trabajadores cambiasen el mundo sin haber participado acerca del sentido de esa transformación. Esto es: había una dislocación extrema entre la democracia y la economía capitalista, un desfase según el cual ésta última no transformaba el mundo desde un bien común sino dictada por los intereses económicos de una minoría privilegiada cuya inteligencia se hallaba completamente desconectada de los problemas básicos de la humanidad. Así se lee en el siguiente fragmento:

En la política, la organización democrática de la sociedad permite una participación directa sobre su control; en la esfera económica, [en cambio] este control permanece externo y autocrático. De ahí la división entre la acción mental interna y la acción física externa, de la cual la distinción tradicional entre lo liberal y lo utilitario es sólo un reflejo.

Esta desconexión se traducía en una separación cada vez mayor entre el trabajo físico e intelectual; sencillamente porque no había un solo momento a lo largo del día en el que los trabajadores manuales pudiesen integrar en sus decisiones el largo plazo temporal o el entendimiento profundo de su amplio y complejo contexto social:

Aún más fundamental es el hecho de que la gran mayoría de los trabajadores carezca de todo entendimiento de los fines sociales que determinan sus esfuerzos, ni tengan, por lo tanto, un interés personal y directo sobre éstos. Los resultados derivados no son los fines de sus acciones, sino que pertenecen a sus patrones. No hacen lo que hacen libre e inteligentemente sino en aras de su salario. […] Su actividad no es libre porque no han participado en ella libremente.[17]Dewey, ibíd., págs. 304-5.

La mayor desgracia es que todo esto ocurriese justo cuando las condiciones ya estaban maduras para un cambio drástico en todos los órdenes de la sociedad, basado en una revisión del trabajo físico e intelectual. Según Dewey, una nueva articulación entre la teoría y la práctica permitiría que las clases trabajadoras intervinieran, por fin, en las grandes cuestiones de la sociedad y llegasen a decidir sobre su propio destino. Cuando los avances tecnológicos habían llevado la ciencia hasta campos y talleres; cuando «incluso las tareas del hogar, la agricultura y de la manufactura, tanto como las del transporte y el comercio [eran] ya indistintas de la ciencia aplicada»[18]Dewey, ibíd., pág. 321., entonces ya era posible fusionar la dimensión práctica (característica de la productividad económica) con esa inteligencia e imaginación que no conocen límites excepto la atención al entorno social y natural; esto es, con la inteligencia e imaginación democráticas, construidas sobre la certeza de que la supervivencia de cualquier colectivo depende de un acuerdo en torno al bien común en el que participen todas las personas. Ya era posible, en fin, que los trabajadores del campo y de la industria levantasen la mirada, entendiesen la sociedad en su conjunto y escapasen del aislamiento que, durante siglos, los había mantenido separados del saber acumulado por la misma humanidad a la que ellos habían satisfecho, sin descanso, todas sus necesidades básicas.

Rey Loco II | Luis S. Villacañas de Castro

En este cambio revolucionario, Dewey reservaba a las escuelas un lugar esencial, si bien era consciente de que, para ello, éstas tendrían que sobrellevar antes su propia transformación interna. Debemos entender tanto la función estratégica como la insuficiencia que Dewey detectaba en los colegios de su época. Como es obvio, la función de la educación pública no sólo consistía para él en proporcionar destrezas capaces de transformar el mundo material; los colegios e institutos también debían ser capaces de generar ideas profundas y poderosas desde las cuales todos los ciudadanos pudiesen deliberar acerca de los fines y medios que debía perseguir y emplear su sociedad. El problema es que, para ampliar y apuntalar la vida democrática de esta manera, la escuela tenía antes que sumarse a ella. Para Dewey, «la trágica debilidad de la escuela actual es que intenta preparar a los futuros miembros del orden social en un medio que carece de las condiciones para que emerja el espíritu social»[19]Dewey, J. ([1915] 2001). The school and society. En The school and society & The child and the curriculum (págs. 1-102). Mineola (Nueva York): Dover Publications, págs. 10-11.. El único modo de cubrir este déficit era que las instituciones educativas reprodujesen en su interior el núcleo vital y democrático que aún palpitaba en la mayoría de las esferas de la sociedad, para que las nuevas generaciones, así educadas, pudieran seguir reforzando y ampliando la inercia democrática allí donde ésta, fuera de ellas, se encontraba más debilitada.

Antes de desenvolver este argumento, quisiera detenerme en la génesis histórica del déficit democrático de las escuelas. Pues, según Dewey, que los colegios quedasen al margen del núcleo básico de la vida democrática no era un hecho casual, sino que obedecía a razones históricas muy precisas que tenían que ver, a su vez, con el origen y la naturaleza misma de la institución. Ambos temas los expuso Dewey en los primeros capítulos de Democracia y educación; allí, la emergencia de la escuela se vincula a un momento del medievo en el que eran tantas (y tan complejas) las cosas de las que dependía la continuidad de la sociedad, que debía crearse una institución específica para asegurar que el saber creado y acumulado con tanto esfuerzo se transmitiese a toda costa[20]Dewey, [1916] 2012, op. cit., págs. 22-23. . Desde entonces, escribió Dewey, «existe una marcada diferencia entre la educación que cada uno obtiene de vivir junto a los otros […] y el acto deliberado de educar a las nuevas generaciones»[21]Dewey, ibíd., pág. 7.. Pues lo que estas últimas requerían para convertirse en miembros productivos de la sociedad no podían aprenderlo como se había hecho antes, «de vivir junto a los otros», es decir, a través de interacciones sociales cotidianas y directas —como los niños aprenden en el hogar—; ni tampoco a través de la relación tradicional entre el maestro y el aprendiz. Informales y asistemáticas como eran, estas últimas por lo menos mantenían vivo este núcleo social y democrático que era el único capaz de crear comunidad[22]Dewey, ibid, pág. 6.. Este ideal de socialización en el que la inteligencia y la práctica colectivas estaban atravesadas por la comunicación, no había logrado reproducirlo la educación en tiempos de Dewey, ni tampoco la nuestra; pues en ambos casos se optaba por transmitir una gran cantidad de contenidos aún a costa de sacrificar su relevancia social y la cualidad democrática del proceso de transmisión. «Llegamos así», escribió Dewey,

a la noción ordinaria de educación: aquélla que ignora su necesidad social y su identidad con todas las formas de asociación humana que afectan la vida consciente, y que [en cambio] la identifica con la transmisión de información sobre asuntos remotos y con la consecución del aprendizaje a través de símbolos verbales.[23]Dewey, ibíd., pág. 10.

Y alcanzamos así, también, como en una línea recta, los días escolares en los que yo me aprendía de memoria cinco clases diferentes de volcanes sin levantar la mirada del libro para contemplar el paisaje que tenía delante. O peor aún, llegamos al día a día de unos estudiantes (los del centro en el que soy voluntario) que han de estudiar las cordilleras de su región sin haber estado, jamás, a los pies de una montaña (pues apenas han salido de su barrio), razón por la que el propio proceso de aprendizaje se convierte, él mismo, en una montaña insalvable[24]Agradezco a Ana Hortelano la relación de este suceso y su metáfora..

Llegamos, en otras palabras, al estudio como lo específico de una vida escolar que, precisamente por ello, deja de ser vida social:

La razón profunda de que la escuela actual no pueda organizarse como una unidad social natural es que en ella está ausente precisamente este elemento de actividad común y productiva[25]Dewey, [1915] 2001, op. cit., pág. 10. .

A medida que la educación se deslizaba por esta pendiente cada vez más pronunciada hacia la identificación completa del estudio con cualquier facultad intelectual, y a medida que con ello la educación misma se abría —dado el potencial aislamiento del que goza la escritura respecto a las urgencias de la realidad— a un uso bizantino, filológico, casi fútil de la inteligencia, así también los aprendizajes relacionados con la práctica fueron arrinconados en la formación profesional[26]Dewey, ibíd., pág. 19., de donde no saldrían hasta el siglo XVII, con la emergencia del método científico. (Éste último no ha desplegado, ni siquiera hoy, todas sus consecuencias sobre la educación de los niños).

En aquel momento, la mera diferencia entre formas de trabajo físico e intelectual no tendría por qué haber conllevado su estratificación en clases sociales. Y sin embargo lo hizo, sobre todo a raíz de que esta misma división se acabara traduciendo en diferentes itinerarios formativos para los estudiantes. El propio Dewey debatió durante las primeras décadas del siglo XX con el Comisario de Educación de Massachusetts, David Snedden, a favor de un modelo educativo unitario y no de uno dual que discriminara todavía más entre lo práctico y lo intelectual[27]Dewey, J. ([1913] 1985). Some dangers in the present movement for industrial education. En J. A. Boydston (ed.), The middle works of John Dewey: 1899-1924 (págs. 98-113). Carbondale: Southern Illinois University Press.. A pesar de algunas victorias iniciales, de una manera u otra (explícita o encubierta), a los hijos de las clases privilegiadas se los acabó formando desde el modelo de la educación liberal. A los de familias trabajadoras, mientras tanto, se les preparó con la mirada puesta en profesiones en las que ni la imaginación ni la inteligencia iban a tener un lugar prominente, por lo que tampoco lo tendrían en su formación.

Para combatir esta inercia, lo mejor de la sociedad debía penetrar en la institución educativa para que, desde ahí, pudiese cambiarse lo peor y menos democrático de aquélla. Esa era la propuesta de Dewey; ésa era la clave de su dialéctica. El primer paso implicaría, por fuerza, evitar que ciertos alumnos recibiesen tan sólo un conjunto de técnicas y habilidades prácticas mientras a otros se les entrenara en una inteligencia descarnada. Ahora bien, ¿dónde se encontraba lo mejor de la sociedad, aquello que había que importar a las escuelas? Ésta es la pregunta fundamental. Según Dewey, la educación hallaría su materia prima en el seno de las familias (que Dewey puso en numerosas ocasiones como ejemplo de un contexto de aprendizaje modélico[28]Dewey, [1915] 2001, op. cit., pág. 24.), en las instituciones republicanas y en el trabajo industrial. En las tres existían rasgos que cabía conservar.

No debería extrañarnos el que, para esta primera fase, Dewey confiara más en las formas de trabajo manuales que en el modo en que las instituciones académicas más sofisticadas de su tiempo desarrollaban su trabajo intelectual. Parecía más sencillo introducir la democracia en la industria que la realidad en la academia. En lo que respecta a la producción industrial, Dewey opinaba que si el género humano no había encontrado en ella, hasta el momento,

más que males que debían ser soportados en aras de la supervivencia, la culpa no era de estas ocupaciones sino de las condiciones bajo las cuales se llevaban a cabo. La creciente y sostenida importancia que los factores económicos tienen en la vida contemporánea hace todavía más necesario que la educación revele su contenido científico y su valor social.[29]Dewey, [1916] 2012, pág. 235

En otras palabras: no había nada alienante en el trabajo industrial excepto aquello que se le había restado de forma arbitraria. Lo único que se requería para convertir sus ocupaciones en unidades ideales de vida social era insertar en ellas la inteligencia democrática, lo cual implicaba —como vimos— dos cosas diferentes: en primer lugar, hacer explícita toda la ciencia que había detrás de los instrumentos tecnológicos que ya habían revolucionado sus ramas productivas. (Así, los alumnos deberían familiarizarse con la técnica como un primer paso para comprender las verdades generales de la física y de la química, de las cuales la tecnología no ofrecía sino una concreción orientada por los fines de la humanidad.[30]Dewey, [1915] 2001, op. cit., págs. 14-17.) Y, en segundo lugar, la necesidad de que la sociedad pusiese los medios institucionales para que el interés común de los trabajadores fuese el que orientase los fines últimos de su trabajo. Esto requería imaginación institucional.

Fue así como, sobre el modelo de las ocupaciones[31]Dewey, ibíd., pág. 83: «Por ocupación entiendo un modo de actividad por la parte del niño que reproduce o corre paralela a alguna forma de trabajo que se desarrolle en la vida social»., Dewey concibió la unidad de enseñanza ideal, distinta de las reflexiones de Kafka, de las intuiciones de Neill, de todo lo que en el campo de la educación se había imaginado hasta entonces. A través de ellas, los estudiantes lograrían por fin articular en una sola acción pedagógica tareas de tipo práctico e intelectual; canalizarían la experimentación propia de los talleres, la industria y de los laboratorios hacia la satisfacción de fines diseñados y acordados previamente por la comunidad escolar. Justamente por eso, cabía esperar que estas iniciativas se separasen tanto del énfasis económico que todavía orientaba la formación profesional, por una parte, como de la aproximación descarnada y elitista de la ciencia en búsqueda de la verdad, por otra. En las escuelas, decía Dewey,

las ocupaciones ya están libres de cualquier preocupación económica. El fin no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo del poder y la visión social. Es ésta liberación de las utilidades estrechas, esta apertura a las posibilidades del espíritu humano, lo que vuelve estas actividades prácticas en aliadas del arte y centros de ciencia e historia.[32]Dewey, ibíd., pág. 13.

O bien:

Liberadas de las asociaciones extrañas y de la presión del salario, [las ocupaciones] proveen modos de experiencia que son eminentemente valiosas; son verdaderamente liberadoras en cualidad.[33]Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 235.

A estas unidades pedagógicas, W. H. Fritzpatrick —discípulo de Dewey— les puso el nombre de proyectos. Puesto que contenían «la unidad típica de vida valiosa en una sociedad democrática», debían convertirse también «en la unidad típica del procedimiento escolar»[34]Kilpatrick, W. H. ([1918] 1929). The project method. The use of the purposeful act in the educative process. Nueva York: Teachers College Columbia University & Kessinger Publishing, pág. 4.. Este tipo de enseñanza fue desarrollada con éxito durante todo el siglo XX por diversos movimientos de renovación pedagógica, y en los Estados Unidos cristalizó en el modelo de escuelas democráticas[35]Remito al lector a los proyectos reunidos por M. W. Apple y J. A. Beane (2007) (eds.), Democratic schools. Lessons in powerful education. Second edition. Portsmouth, NH: Heinemann, así como a las numerosas publicaciones de la editorial Rethinking Schools.. En España, una meritoria serie de artículos divulgativos de Jorge Jaupp en la revista Contexto y Acción ofreció, hace poco, un testimonio de su situación dentro de nuestras fronteras[36]J. Jaupp (2017), ¿Qué está pasando en las escuelas?, Ctxt, 110 (29/03/2017); ¿Qué pasó en las escuelas la última vez?, Ctxt, 112 (12/04/2017); ¿Hacia dónde van las escuelas?, Ctxt, 113 (19/04/2017)..

En cualquier caso, gracias a la filosofía educativa de Dewey estamos en disposición de comprender algo importante, a saber: que la misma autonomía que durante tanto tiempo dejó que las escuelas se situasen al margen de las sinergias más interesantes de la sociedad les permite, también, inaugurar formas inauditas de comunicación y producción social. Aunque incorporen el rasgo material de las ocupaciones industriales, los proyectos escolares no tienen por qué responder a los equilibrios establecidos por el poder económico, sino derivarse de la estricta aplicación de la lógica democrática según la cual las personas tienen derecho a diseñar un plan de acción que transforme su entorno de acuerdo con un bien común que previamente hayan discutido con libertad. En la medida en que se atuviese a estos parámetros, un proyecto escolar sería verdaderamente educativo, en el sentido en que para Dewey lo era todo lo que «intensificara y ampliara el rango de la experiencia consciente»[37]Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 250..

Ejemplos actuales de proyectos, los hay infinitos: de estudiantes que investigan las deficiencias de su instituto y organizan una campaña para lograr su restauración[38]Schultz, B. D. (2007). “Feelin’ what they feelin’”: Democracy and curriculum in Cabrini Green. En M. W. Apple y J. A. Beane (2007). (eds.), Democratic schools. Lessons in powerful education. Second edition (págs. 62-82). Portsmouth, NH: Heinemann.; de adolescentes que comparten por su barrio sus trabajos escolares de arte y de lengua, a modo de murales que incorporan sus palabras y retratos[39]Kleiman, J., y McGeehan, C. (2016). What’s your story? Student identity on the walls of Philly. Rethinking Schools, 31(2), 11-17.; de estudiantes universitarios que montan una exposición en torno al concepto de cultura a través de sus propias fotos y textos[40]Villacañas de Castro, L. S. (2016). ‘We are more than EFL teachers – we are educators’: emancipating EFL student-teachers through photovoice. Educational Action Research. doi: 10.1080/09650792.2016.1215930; de alumnos que estudian la realidad del bullying en su centro a través de cuestionarios y entrevistas y presentan al claustro iniciativas para combatirlo[41]Thomson, P., y Hunter, H. ([2009] 2013). Students’ participation in school change: action research on the ground. En S. Noffke y B. Somekh (eds.), The SAGE handbook of educational action research (págs. 409-419). Los Angeles: SAGE.; de jóvenes de minorías étnicas y raciales que analizan sus propias experiencias de injusticia y desigualdad a través de narraciones y poemas[42]Torre, M. E., y Fine, M. (2008). Participatory action research in the contact zone. En J. Cammarota y M. Fine (eds.), Revolutionizing education. Youth participatory action research in motion (págs. 23-44). Nueva York: Routledge.; o de estudiantes humildes que se esfuerzan por analizar la transformación que sufren sus vidas bajo los efectos de un creciente proceso de gentrificación en sus barrios[43]Cahili, C.; Rios-Moore, I.; Threatts, T. (2008). Different eyes/open eyes. Community-based participatory action research. En J. Cammarota y M. Fine (eds.), Revolutionizing education. Youth participatory action research in motion (págs. 89-124). Nueva York: Routledge.. En ninguno de estos casos los integrantes tuvieron que construir todo de cero, pues los proyectos son iniciativas realistas que no tienen por qué pecar de adanismo. Antes al contrario, en su desempeño los alumnos han de aprovechar todo cuanto la sociedad haya puesto ahí para ellos: formas de trabajo y de inteligencia, recursos materiales e inmateriales, herramientas y conocimientos, libros y tecnologías, métodos de investigación tanto como de transformación material. Deben, además, organizarse y dividirse las tareas de una forma eficaz, y en todo caso asegurarse de que el entorno de comunicación —hoy añadiríamos presencial o virtual— que permitió que identificasen un bien común en primer lugar no se rompa por el camino, pues la continuada comunicación entre todos los miembros es la única garantía de que aquello seguirá siendo un proyecto, no una suma de iniciativas individuales.

Casa recobrada | Luis S. Villacañas de Castro

Según Dewey, cuando la escuela fuese capaz de reproducir en su interior los mejores ejemplos de vida productiva y democrática, los estudiantes así educados saldrían al exterior para ampliarla donde ésta se encontrase más debilitada. Las nuevas generaciones no se conformarían con menos que con seguir actualizando todo el rango de capacidades y experiencias a la que les habría acostumbrado la escuela. A la postre, esta esperanza no puede menos que significar que el trabajo por proyectos —síntesis de los elementos más positivos de las instituciones políticas y el trabajo industrial— acabaría convirtiéndose en el futuro en la unidad básica para regular la vida dentro y fuera de las escuelas. Su lógica democrática, social y educativa a partes iguales se exportaría a todos los rincones de la sociedad, donde el mismo tipo de acción capaz de activar los talentos y energías de los niños en los colegios permitiría que los trabajadores diseñasen e impusiesen soluciones concretas a sus problemas más urgentes. Gracias a esta síntesis dialéctica (las diferentes esferas de la sociedad acabarían heredando lo mejor de cada una), al final sería posible instaurar una verdadera continuidad, no sólo entre las diversas profesiones y sus respectivas formas de trabajo práctico e intelectual, sino entre la infancia y la vida adulta. Pues Dewey se negaba a considerar que —como abrazaba el sentido común de su época— la una preparase para la otra: «Creo que la educación es por lo tanto un proceso de vida y no una preparación para vida futura»[44]Dewey, J. ([1897] 1998). My pedagogic creed. En L. A. Hickman y T. M. Alexander (eds.), The essential Dewey. Volume 1. Pragmatism, education, Democracy (págs. 229-235). Bloomington e Indianapolis: Bloomington, pág. 230. , escribió tan pronto como en 1897. No: la vida debía ser «crecimiento», «reorganizarse, reconstruirse, transformarse»; y debía serlo en todo caso, para el niño tanto como para el adulto. La diferencia entre los dos no debía ser la que distingue el «crecimiento y el no crecimiento», insistía, «sino la propia de modos de crecimiento apropiados a diferentes condiciones»[45]Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 59..

Hasta aquí la propuesta de Dewey. Si le he dedicado tanto espacio en mi propia autobiografía educativa, no es porque desee permanecer en su pasado, sino porque creo en su promesa. Como se verá en la siguiente sección, estoy convencido de que las preocupaciones e ideales que impulsaron su obra contienen las llaves para comprender nuestro presente educativo y abrir, por fin, la puerta a un futuro que no se parezca a él. A la postre, sólo una filosofía de la educación tan sofisticada como la de este pedagogo norteamericano, que combinó directrices claras de cambio social con formas muy concretas de enseñanza, podría hacer realidad el deseo que Neill, director de Summerhill, expresara en su día:

La gente siempre me dice: «¿Pero cómo harán esos niños tuyos, tan libres como son, para adaptarse a la miseria de la vida cotidiana?» Yo lo que quiero es que estos niños sean los primeros en abolir la miseria de la vida cotidiana[46]Neill, op. cit., pág. 43..

Esta mirada utópica la compartieron los tres nombres que esta Conclusión ha puesto en liza: Neill, Dewey y Kafka. Su mirada también es la mía. Pero, en contra de las expectativas del director de Summerhill, tengo la impresión de que su filosofía educativa posibilitaba que los niños creciesen lo suficiente sanos y alegres como para no se hundieran en la miseria cotidiana cuando la encontraran, pero no que les diera las llaves para transformarla y acabar con ella de raíz. Dewey, por el contrario, ofreció a esta utopía una imagen muy concreta: la vida ideal consistiría en una serie interminable de proyectos como los que nos emocionaron en la escuela.

Creo que todo el mundo puede ser receptivo a esa promesa. A fin de cuentas, yo mismo soy la prueba de que se puede desear ese futuro sin haber disfrutado ese pasado.

Referencias   [ + ]

1. «Ellos eran benevolentes moldeadores de carácter y yo era todo lo contrario», en Neill, A. S. ([1960] 1992). Summerhill School. A New View of Childhood. Nueva York: St. Martin’s Griffin, pág. 197.
2. Neill, ibíd., pág. 9
3. Neill, ibíd., pág. 15: «No puedes hacer que un niño aprenda música o cualquier otra cosa sin convertirlo hasta cierto punto en un adulto sin voluntad».
4. Neill, ibíd., págs. 215 y 248-9.
5. Neill, ibíd., pág. 10.
6. Neill, ibíd., pág. 39.
7. Neill, ibíd., pág. 32.
8. Neill, ibíd., pág, 9.
9. Neill, ibíd., pág. 125.
10. Stach, R. ([2002] 2016). Kafka. Los años de decisiones (II). Los años de conocimiento. Traducción de Carlos Fortea. Madrid: Acantilado, pág. 1880.
11. Neill, op. cit., pág, 233.
12. Neill, ibíd., págs. 48, 55 y 70.
13. Neill, ibíd., pág. 133.
14. Neill, ibíd., pág. 9.
15. Dewey, J. ([1916] 2012). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. Nueva York: Macmillan Company & Forgotten Books, págs. 4-5.
16. Dewey, ibíd., pág. 101.
17. Dewey, ibíd., págs. 304-5.
18. Dewey, ibíd., pág. 321.
19. Dewey, J. ([1915] 2001). The school and society. En The school and society & The child and the curriculum (págs. 1-102). Mineola (Nueva York): Dover Publications, págs. 10-11.
20. Dewey, [1916] 2012, op. cit., págs. 22-23.
21. Dewey, ibíd., pág. 7.
22. Dewey, ibid, pág. 6.
23. Dewey, ibíd., pág. 10.
24. Agradezco a Ana Hortelano la relación de este suceso y su metáfora.
25. Dewey, [1915] 2001, op. cit., pág. 10.
26. Dewey, ibíd., pág. 19.
27. Dewey, J. ([1913] 1985). Some dangers in the present movement for industrial education. En J. A. Boydston (ed.), The middle works of John Dewey: 1899-1924 (págs. 98-113). Carbondale: Southern Illinois University Press.
28. Dewey, [1915] 2001, op. cit., pág. 24.
29. Dewey, [1916] 2012, pág. 235
30. Dewey, [1915] 2001, op. cit., págs. 14-17.
31. Dewey, ibíd., pág. 83: «Por ocupación entiendo un modo de actividad por la parte del niño que reproduce o corre paralela a alguna forma de trabajo que se desarrolle en la vida social».
32. Dewey, ibíd., pág. 13.
33. Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 235.
34. Kilpatrick, W. H. ([1918] 1929). The project method. The use of the purposeful act in the educative process. Nueva York: Teachers College Columbia University & Kessinger Publishing, pág. 4.
35. Remito al lector a los proyectos reunidos por M. W. Apple y J. A. Beane (2007) (eds.), Democratic schools. Lessons in powerful education. Second edition. Portsmouth, NH: Heinemann, así como a las numerosas publicaciones de la editorial Rethinking Schools.
36. J. Jaupp (2017), ¿Qué está pasando en las escuelas?, Ctxt, 110 (29/03/2017); ¿Qué pasó en las escuelas la última vez?, Ctxt, 112 (12/04/2017); ¿Hacia dónde van las escuelas?, Ctxt, 113 (19/04/2017).
37. Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 250.
38. Schultz, B. D. (2007). “Feelin’ what they feelin’”: Democracy and curriculum in Cabrini Green. En M. W. Apple y J. A. Beane (2007). (eds.), Democratic schools. Lessons in powerful education. Second edition (págs. 62-82). Portsmouth, NH: Heinemann.
39. Kleiman, J., y McGeehan, C. (2016). What’s your story? Student identity on the walls of Philly. Rethinking Schools, 31(2), 11-17.
40. Villacañas de Castro, L. S. (2016). ‘We are more than EFL teachers – we are educators’: emancipating EFL student-teachers through photovoice. Educational Action Research. doi: 10.1080/09650792.2016.1215930
41. Thomson, P., y Hunter, H. ([2009] 2013). Students’ participation in school change: action research on the ground. En S. Noffke y B. Somekh (eds.), The SAGE handbook of educational action research (págs. 409-419). Los Angeles: SAGE.
42. Torre, M. E., y Fine, M. (2008). Participatory action research in the contact zone. En J. Cammarota y M. Fine (eds.), Revolutionizing education. Youth participatory action research in motion (págs. 23-44). Nueva York: Routledge.
43. Cahili, C.; Rios-Moore, I.; Threatts, T. (2008). Different eyes/open eyes. Community-based participatory action research. En J. Cammarota y M. Fine (eds.), Revolutionizing education. Youth participatory action research in motion (págs. 89-124). Nueva York: Routledge.
44. Dewey, J. ([1897] 1998). My pedagogic creed. En L. A. Hickman y T. M. Alexander (eds.), The essential Dewey. Volume 1. Pragmatism, education, Democracy (págs. 229-235). Bloomington e Indianapolis: Bloomington, pág. 230.
45. Dewey, [1916] 2012, op. cit., pág. 59.
46. Neill, op. cit., pág. 43.
Luis S. Villacañas de Castro

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