Autobiografía educativa, III, 3. Desenlace (continuación)

Hombre escéptico | Vía: Luis S. Villacañas de Castro
Hombre escéptico | Vía: Luis S. Villacañas de Castro
1. [Autobiografía educativa, I. Presentación]
2. [Autobiografía educativa, II, 1. Nudo]
3. [Autobiografía educativa, II, 2. Nudo (continuación)]
4. [Autobiografía educativa II, 3. Nudo (continuación)]
5. [Autobiografía educativa III, 1. Desenlace]
6. [Autobiografía educativa III, 2. Desenlace]
7. [Autobiografía educativa, III, 3. Desenlace (continuación)]

Esta autobiografía educativa ha sido mi respuesta a una crisis que amenazaba con paralizarme, como profesor y como padre. En ambos casos, este riesgo tenía que ver con la idea de que ni los niños ni los profesores experimenten la educación en sí misma y de que, por lo tanto, las cualidades internas de la educación no sean las que decidan acerca del paso —exitoso o no, enriquecedor o no— de los alumnos por ella. Creo sinceramente que, en la mayoría de las escuelas, se da la paradoja de que la educación no quiere existir. El problema es que, con esta renuncia, el destino académico de los estudiantes esquiva los factores pedagógicos y se entrega por completo a variables sociológicas o caracterológicas, las cuales, a su vez, no son completamente ajenas entre sí, como sabemos por la teoría del hábito y del capital cultural[1] Bordieau, P. (1986). The forms of capital. En J. Richardson (ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (págs. 46-58). Nueva York: Greenwood.. Cuando esto pasa, la escuela acaba convirtiéndose en lo que Michael Apple identificó con una caja negra[2]Apple, M. (1979). Ideology and curriculum. Londres: Routledge & Kegan Paul, pág. 25., en la que nada cambia ni sucede verdaderamente, pues lo que sale de ella no es diferente de lo que entra, sino que a esto último sólo se le añaden consecuencias académicas: el éxito o el fracaso escolar.

Permitidme que aborde el problema desde la siguiente frase de Stenhouse, que me presentó un espejo en el que fui capaz de reconocer mi historia:

aprender cosas que parecen inútiles para el presente en la creencia de que servirán para el futuro es algo que, al parecer, apela sólo a una minoría muy reducida de estudiantes.[3]Stenhouse, L. ([1971] 1985). An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann, pág. 9.

Esa minoría —se le olvidó añadir— la componen los alumnos convencidos de que van a heredar el futuro; una convicción que, por su naturaleza misma, pertenece a niños de clases acomodadas, cuyas relaciones familiares están atravesadas por esa misma fe, incluso cuando no hay amor en ellas. Es ésta una de las posibles formas que toma aquello que, durante mi autobiografía educativa, llamé la certeza en la valía personal, un factor muy determinante en relación a la escuela, pero cuyos efectos positivos en modo alguno se reservan a los niños de las clases acomodadas. Pude verlo en Class lives. Stories from the class divide, ese fresco narrativo sobre las clases sociales en Norteamérica[4]Collins, C.; Ladd, J.; Seider, M.; Yeskel, F. (Eds.), (2014). Class lives. Stories from across our economic divide. Ithaca y Londres: Cornell University Press.. Lo que me interesó de los relatos que componen este libro fue precisamente aquello que no puede convertirse en una leyenda de superación personal ni tampoco en un artículo sociológico sobre el impacto del factor educativo como herramienta de movilidad social durante los últimos cincuenta años (frente a los bajísimos índices que es capaz de generar ahora). Lo que me interesa es, más bien, que detrás de cada ejemplo de éxito académico estuvo esa certeza en la valía personal, un fenómeno subjetivo que, como tal, no puede asimilarse completamente a la procedencia socioeconómica de un estudiante pero que tampoco puede tratarse como un azar completamente independiente de ella. Pues, a veces, este origen influye en que el niño sea o no sea capaz de generar ese sentimiento de valía en el contexto familiar. Por ejemplo: cuanto mayores sean las penurias que han de afrontar los padres, más difícil será que puedan construir la misma seguridad que los míos alimentaban cada día, dedicándome tiempo, valorando aquello que era capaz de realizar.

Sin embargo, todos los días, infinitos estudiantes de contextos muy humildes crecen con personalidades sanas, queridos por sus familias y convencidos —como yo lo estaba— de su propia valía y de la del mundo que les rodea. Ahora bien, incluso cuando esa certeza prospera entre los estudiantes humildes, todavía hay que hacer frente a una segunda dificultad. Pues se dan correlaciones muy intensas entre la procedencia socioeconómica del alumnado y la capacidad que tenga o no de transferir y hacer operativo ese sentimiento de valía respecto al trabajo académico. Posiblemente estemos ante la cuestión principal. La buena imagen que un niño trae consigo del contexto familiar es destruida, a veces, en cuanto pone un pie en la escuela.

Y es que, desgraciadamente, sucede que los niños a veces se topan con colegios que restringen el componente educativo a un capital cultural muy estrecho y específico —el de las clases medias— y no elaboran unas transiciones y adaptaciones adecuadas. Lo veo todas las semanas, como voluntario en un colegio público al que asisten alumnos de poblaciones muy desfavorecidas. Allí encuentro niños seguros de sí mismos, de familias decentes cuya humildad en modo alguno ha impedido instalar en sus hijos personalidades sanas. Y sin embargo, parece como si no lograran conectar estos sentimientos valiosos, nacidos en el seno de sus familias, con el trabajo escolar. Esta dinámica es muy evidente, por ejemplo, entre niños de la comunidad gitana, cuya identidad familiar y colectiva no parece servirles de nada a la hora de cumplir con la demanda académica, incluso cuando las familias desean que esta conexión se produzca. Como norma general, esto no sucede con los niños de clases medias y acomodadas, para los que el colegio consolida habilidades y formas de comportamiento adquiridas en su hogar, reforzando con ello la identidad que traen de partida. El problema, claro está, radica en que la conexión entre la cultura académica y la cultura familiar no es una cuestión de deseo sino de la distancia material que separa los dos mundos, una distancia tanto más profunda cuanto menos cohesionada esté una sociedad. A veces, nada menos que un abismo las separa. A eso apuntan las teorías del currículum oculto y del capital cultural.

El componente sano de la comunidad gitana —y la razón por la que me despierta admiración— tiene que ver con que sus hijos no suelen tener la más mínima duda acerca de su propia valía. Lo dijo un conferenciante gitano (que durante algún tiempo fue concejal de mi pueblo) en las jornadas que se celebraron en el Centro Cultural Díaz Pintado el pasado 9 de abril, Día Internacional del Pueblo Gitano: «No quiero ofender a nadie ni sonar presuntuoso, pero yo creo que los niños gitanos, de pequeños, son más inteligentes que los payos. Lo que pasa es que poco a poco se van quedando atrás, porque no estudian tanto y no son capaces de desarrollar esa inteligencia que tienen». A pesar de las dificultades socio-económicas a las que muchas veces se enfrenta su comunidad, difícilmente habrá un niño gitano a quien su familia no le haga sentir querido (al menos en la misma proporción que se da en otros grupos o estratos sociales). Ahora bien, difícilmente habrá un niño gitano que se sienta tratado de forma justa en la escuela. Por lo general, esta última valora sólo lo que no pueden ni quieren dar, que es lo mismo que se ven obligados a dejar fuera de ella, aquello a lo que retornan tantas veces con alegría después de la escuela. Se les valora por lo que no son y jamás serán. Reciben una educación con calzador, que tensiona y fuerza su materia para instalarlos en un molde que no es el suyo y que, además, no es ni universalmente válido ni deseable en sí mismo —el currículum no es un conjunto de competencias neutras— sino que se ha fabricado pensando en niños muy concretos. Lo que pasa es que nunca son ellos.

De ahí que, en ocasiones, sean precisamente los alumnos más inteligentes y seguros de entre los que pertenecen a comunidades desfavorecidas los que se rebelan contra la autoridad escolar. Tras estudiar estos fenómenos en Norteamérica, Henry Giroux llegó a la conclusión de que la contestación y la rebeldía en las aulas (cuya consecuencia última es la expulsión del sistema educativo) nunca son originarias sino síntomas de una desilusión y una agresión previa; como tampoco se trata de manifestaciones exclusivamente reactivas o contestarías, sino que incluyen en su interior afirmaciones positivas de su propia cultura e identidad, pistas que el educador —si supiese leerlas— podría transformar en alternativas curriculares para su aula:

Cuando la teoría de la resistencia se incorpora a la pedagogía radical, los elementos del comportamiento contestatario en las escuelas pueden convertirse en un punto de apoyo para analizar diferentes relaciones sociales (a menudo antagónicas) que se dan entre estudiantes de culturas dominantes y subordinadas. Dentro de este modelo de análisis crítico, se hace posible iluminar cómo [a través de su comportamiento contestatario] los estudiantes hacen uso de los recursos limitados que tienen a su alcance para reafirmar dimensiones positivas de su propia cultura e historia.[5]Giroux, H. ([1983] 2006). Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education. Toward a critical theory of schooling and pedagogy for the opposition. En C. G. Robbins (ed.), The Giroux Reader (págs. 3-46). Boulder y Londres: Paradigm, pág. 38.

Cuando un alumno se rebela, confronta y finalmente abandona la escuela, no lo hace porque él o su familia no valoren el futuro, o porque éste no les interese —como la frase de Stenhouse podía dar a entender— sino porque eclipsa el futuro deseado. Desde el colegio, no parece haber forma de llegar a él.

Prisionero | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Yo no me rebelé. Yo pertenecí siempre a esa minoría de estudiantes que aprendió a justificar el presente por el futuro, el aburrimiento por la gloria que esperaba en alguna parte (o al menos eso me susurraba la vanidad). Pero a mi alrededor hubo un alumno que sí lo hizo, que siempre lo hacía, alguien que nunca fue mi mejor amigo pero por quien, durante mis años de escuela, sentí una fascinación auténtica. Hasta hace poco, este chico aún me visitaba en mis sueños, vestido con una bata blanca, como un mesías adolescente que fuera a llevarnos, a mí y al resto de mis compañeros (rejuvenecidos de pronto) a un mundo nuevo y mejor. Poco a poco llegué a comprender que los motivos que impulsaban a mi amigo a la rebeldía —y lo hacían de forma constante— tenían su origen en su propia familia, en comportamientos paternales que hacían imposible que desarrollara confianza hacia los adultos. La suya no era, pues, una rebelión asimilable a la del estudiante de una cultura oprimida que rechaza el mundo que le margina. Al fin y al cabo, los dos proveníamos de familias acomodadas. Era la suya —al menos así lo creo— la insurrección propia de quien ha dejado de confiar en alguien muy importante y para quien este desengaño amenaza con propagarse al mundo entero. Afectaba a los profesores, pero ni siquiera se limitaba a ellos. De hecho, recuerdo un suceso anecdótico que me ayudó a darme cuenta, ya entonces (y hace más de veinte años de aquello), de la enorme diferencia que existía entre nuestros dos mundos, entre nuestras maneras de ver la realidad. Probablemente no hubiese dos alumnos más distintos en la escuela.

Junto con otros tres compañeros, aquel día nos encontrábamos en un polideportivo cercano al colegio hasta que comenzase nuestro entrenamiento (pertenecíamos a un equipo de fútbol local). Habíamos ocupado una pista de frontón y estábamos en medio de un partido improvisado. De pronto vinieron cuatro adultos con raquetas y nos dijeron que nos marcháramos de ahí, que habían reservado ese espacio. Yo, que en ese momento tenía el balón en las manos (era el portero), obedecí sin dudarlo y me dispuse a abandonar el lugar. Los demás, algunos más cabizbajos que otros, me siguieron. Pero de pronto escuché la voz exasperada de mi amigo, que exclamaba: «¡Joder Luis, siempre igual!» No dijo nada más. Guardé silencio. Nos fuimos de ahí y la cuestión se olvidó.

Aunque en ese momento me sorprendió su queja, comprendí que, si hubiese dependido de él, mi amigo no hubiera abandonado la pista. En primer lugar, hubiera obligado a los adultos a demostrar que verdaderamente habían reservado el espacio, pero no le hubiese bastado con ello. De ceder, sólo lo hubiese hecho después de que esos cuatro hombres se hubiesen puesto nerviosos ante su negativa, le hubiesen insultado, levantado la mano, amenazado con llamar al guarda de seguridad, etc., conforme a un patrón que presencié a su alrededor en innumerables ocasiones, en variados contextos. Mi amigo sólo hubiese cedido tras demostrarnos a nosotros, sus compañeros, que esos adultos también se comportaban de forma injusta, que no eran de fiar.

«¡Joder Luis, siempre igual!» Como su queja revelaba, mi forma de actuar también conformaba una pauta, y tenía antecedentes en mi constante deseo por contentar a profesores que muchas veces ni siquiera habían demostrado que lo merecieran. Lo mismo estaba haciendo con esos cuatro adultos que, de buenas a primeras, nos obligaban a cesar nuestro juego reclamando su presunto derecho sobre la pista de frontón, que yo jamás me atreví a cuestionar. Confiaba en mis padres; confiaba en los adultos; confiaba en todo el mundo, incluyendo esos hombres con raqueta. Supongo que la reacción oportuna hubiese consistido en pedirles evidencias de su reserva y, una vez demostrada, asumir la realidad. Pero ni yo era capaz de pedir lo primero ni mi amigo era capaz de hacer lo segundo.

Hace ya nueva años que supe de la muerte violenta de mi amigo, por una breve noticia en un periódico que abrí por casualidad. En su caso una desgracia se acumulaba sobre otra, y a cada cual más horrenda, pues años antes sus hermanos habían sufrido una horrible tragedia, azarosa e impuesta, que sacudió nuestro colegio. Imagino que, en la larga cadena de actos que llevaron a su espantoso final, alguno tuvo que ver con su manifiesta compulsión por llegar al límite, por tensar la cuerda. Hoy sé que su rebeldía no representaba tanto la búsqueda cuanto la afirmación de una verdad, una verdad que para él estaba resuelta desde el principio de los tiempos y que él ya sólo se dedicaba a confirmar, una y otra vez. Recuerdo que, como estudiante, su curiosidad y su inteligencia se vinculaban a movimientos anti-sistema y mundos clandestinos, cuyos símbolos le ayudaban a fortalecer su oposición contra la realidad establecida. El problema es que no había coherencia entre las afinidades que elegía: lo mismo te hablaba del socialismo de Cuba que de las drogas que de diferentes tribus urbanas, a cada cual más violenta. A los quince años abandonó el colegio y ya no volví a coincidir con él, excepto en una ocasión en que saltó la valla de mi instituto para consumar, en su interior, algún trapicheo ilegal. Pude saludarlo entonces por última vez y reírme —o tal vez no— con alguna de sus bromas. Pues, además de su valentía e insolencia frente a la autoridad, admirábamos su sentido del humor, que era surrealista y brutal.

Tristeza | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

No, yo jamás me rebelé. Aunque hubiese mil razones para ello. Mi amigo tenía más razón de la que yo era capaz de entender y él de articular. Por eso he seguido soñando con él, hasta comprenderlo. Es evidente que la mitad de los adultos no valen la pena, hechos como están de mentiras coaguladas en torno a la incapacidad de controlar su frustración. También debería haberme dado cuenta de que buena parte de lo que nos enseñaban era un desperdicio de fuerzas y energía. Sin duda, mi inteligencia y mi talento no fueron la mitad de significativas para mi éxito académico de lo que lo fueron mi claudicación y mi conformidad.

Todo esto me produce, hoy, un dolor inmenso. Que la confianza y la ilusión de los niños sea lo que mantenga en pie el sistema educativo, que en la mayoría de los casos no merece que sus alumnos le entreguen lo mejor de sí mismos. Que sean los niños y las niñas los que, desde su ignorancia, hayan de justificar el sinsentido que los adultos perpetran o, sencillamente, no quieren cambiar. Que tengan que hacerlo, además, con fantasías compensatorias que los alejan de la realidad, porque, una vez conocida, ésta resulta imposible de estimar. Sí, hoy veo con claridad que una educación enferma necesite que los niños enfermen para prosperar en ella. Permanentemente ciega, ni siquiera ofrece herramientas para canalizar la desilusión y el rencor de los pocos valientes que la miran a los ojos y, acertadamente, se rebelan.

Todo esto, como he dicho, me produce un gran dolor. Pero lo que hoy me paraliza, como profesor y como padre, es la obligación de contribuir al sistema con los talentos de mis estudiantes y, sobre todo, con la ilusión y confianza de mi hija. A este conflicto imposible, trato de hallarle una solución. En el caso de mis alumnos universitarios, mi estrategia me parece algo más sencilla: me limito a no engañarlos. Mis clases les ofrecen un ejemplo de educación diferente en la que lo esencial es el presente, es decir, que aquello que hagamos dentro del aula valga la pena. Pero también les advierto que, si permanecen fieles a mi ejemplo, se verán obligados a vivir en permanente disputa con un sistema educativo que presiona en la dirección opuesta a la que empujan sus deseos. «Para vosotros (tampoco para mí)», les digo, «no habrá una solución perfecta. Vuestra libertad será la de vivir, por elección, en la negociación continua entre lo que la institución pretende y aquello que, por vuestro propio criterio, sabéis que vale la pena. Por ahora no es posible la victoria, y tal vez en la educación nunca lo sea; pero pensad que de otro modo sólo existiría la derrota».

A mi hija también me gustaría poder explicarle fielmente las cosas. Eso volvería mi posición más sencilla. Pero no puedo, por razones que a continuación voy a desentrañar. Tras haber compuesto esta autobiografía educativa, me resulta imposible sostener que mi encuentro con la educación, en vista del desenlace, no haya sido positivo. No obstante, a diferencia de tantos y tantos adultos que utilizan su presente para validar su pasado (por muy mejorable que éste fuera), yo no deseo a mi hija mi propia experiencia. Sé que otra educación podría haberme hecho igual de trabajador pero también más feliz. En mis recuerdos de estudiante me acompaña siempre la idea de que pagué un precio demasiado alto; no en términos de dolor, que nunca fue tan intenso, sino en la medida en que nada en mí permaneció ajeno a la misión educativa. Para cumplir con ella, tuve que empeñar el núcleo mismo de mi personalidad. Cierto es que, a la postre, el contrato dejó libre una parte suficiente de quien era como para que, de adulto, fuese capaz de desempeñar lo que entonces comprometí y devolvérmelo a mí mismo transformado. Y, como le ocurriera al santo Job, a veces he sentido que lo que perdí se me restituyó multiplicado. Pero estoy seguro de que este último gesto no formaba parte del acuerdo. Los dos momentos no están relacionados; no los une la lógica ni la necesidad. Mi recuperación fue, por así decirlo, una propina que nadie había contemplado, que era imposible prever. Lo que he insistido en llamar mi transformación ha sido, en realidad, un pequeño milagro; el mismo que me ha permitido escribir esta autobiografía educativa, convencerme de él, dejar constancia y sellarlo.

No fue un desarrollo interno a la lógica educativa lo que me abrió las puertas del cambio, como he dicho, sino algo mucho profundo e importante: mi sujeción en la cultura. Con esta hipótesis recupero ideas que expuse en el capítulo anterior. Cierto es que a veces mi educación me ayudó a realizar eso que Stenhouse llamó la inducción en la cultura[6]Stenhouse, ibid., pág. 82. y que, según él, debiera estar en el corazón mismo de la educación. Desgraciadamente no siempre lo está, por eso son cosas distintas; tan distintas como lo fueron las dos vidas académicas que, ya de niño, empecé a desplegar en paralelo: la una en mi casa, con el apoyo de mis padres; la otra, en la escuela. Aunque a veces se solaparan, fue la primera la que me llevó a ser quien soy. Sólo ella, la que florecía los viernes por la tarde, formó parte del cambio. No mi educación, sino la cultura: el libre uso que hacía de las ideas más interesantes y poderosas de la humanidad, por una parte, y el empleo creativo de las formas que se habían mostrado más capaces de prestarles vehículo y activar sus consecuencias lógicas, por otra. En esto consiste la verdadera disciplina, que nada tiene que ver con hacer exámenes y ejercicios alrededor de un libro de texto banal.

Niña enfadada | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Voy acercándome al núcleo de mi argumento, en el que mi historia concreta enlaza con la realidad educativa general. Sé que el trabajo —incluso cuando éste no tiene sentido— nunca es malo, pues aun la más aburrida y monótona de las actividades fortalece el esfuerzo y la disciplina de quien la lleva a cabo. Certezas como ésta han sido las que han llevado a la educación a justificarse a sí misma arguyendo, por ejemplo, que «da igual lo que enseñes al niño, siempre y cuando lo deteste», palabras que el director de la mítica escuela Summerhill, A. S. Neill, atribuía a los maestros de su infancia[7]Neill, A. S. ([1960] 1992). Summerhill School. A new view of childhood. Revised and expanded. Nueva York: Penguin Books, pág. 104.. En la misma línea, existe todavía cierto sentido común que defiende que la educación ha de ser un desperdicio de fuerzas y energía, que no puede haber nada positivo en ella, puesto que su verdadera función es justamente la de disciplinar a los niños. Disciplinarlos, pero no en el sentido de inducirles en la cultura a través de las ideas y prácticas fundamentales de cada campo de estudio (que el aula se convierta, así, en una comunidad de pintores, de biólogos, de poetas, etc.), sino con el único fin de lograr que los niños repriman cada vez más sus propias energías. Así es como la educación se convierte en desperdicio: cuando emplea la mayor parte de sus fuerzas en que los alumnos repriman las suyas. Todo se convierte en un choque redundante, desnudo y banal.

Frente a esto, yo defiendo que se puede educar la inteligencia y el esfuerzo de los niños de maneras que no les repugnen tanto como para forzarlos a abandonar los estudios o, por el contrario, a justificar su trabajo escolar a través de razonamientos enfermizos. Se puede amar la educación, sí, y se la puede amar en sí misma, por las ideas y sentimientos que nos despierta en el tiempo y el espacio del aula, en el aquí y ahora educativo, no por su instrumentalización a manos de la vanidad o de una concepción abstracta y vacua del futuro de los niños. «Se dice que la infancia es el futuro de la sociedad», sugirió César Muñoz, con palabras que podría haber firmado John Dewey. «No es cierto. Nunca la infancia será futuro si no participa en el presente»[8]Muñoz, C. (1996). La participación de la infancia. Educar de 0 a 6 (35), pág. 5.. Por eso, si lo que de verdad se desea es que los niños tengan vidas interesantes, entonces habrá que ofrecerles experiencias valiosas ya en el colegio, que les preparen para demandarlas con energía fuera de él. Para ello, como es obvio, las cosas tendrían que hacerse de otra manera: en lugar de aproximarse a la educación desde la más pobre de las expectativas, cabría hacerlo desde la voluntad de involucrar siempre a los alumnos en la situación más interesante posible, aquélla que les permita comportarte de la forma más inteligente, reflexiva y creativa. Se trata de un ideal regulativo, lo sé, pero al menos es uno que vale la pena.

Si tuviese constancia de que la educación que reciben los niños es siempre cultura, o de que al menos se están tomando las medidas necesarias desde las instancias específicas para que las escuelas trabajen en esa dirección, entonces yo sería un padre tranquilo. Pero no lo soy, porque sé que no es así. Por eso tengo miedo de que mis hijos no sean tan afortunados como yo lo fui. Temo que la única manera de que logren sobrevivir a su educación sea, bien rebelándose contra ella, bien identificándose completamente con ella. Temo que, si abandonan la escuela, no profundicen ni lleguen nunca saber quién son; pero también que, si permanecen en ella, se abandonen a sí mismos y jamás puedan recuperarse. A esto se añade una segunda dificultad: y es que, frente a la opción que sigo con mis estudiantes, yo no puedo transmitir a mi hija la verdad (por mucho que tenga miedo al viaje que empezará sin ella), ante el riesgo de que devalúe los estudios y los acabe viendo como una mentira.

Entonces, cuando me descubro al borde de la parálisis, recuerdo la importancia del enigma. Pues, a diferencia de la verdad, el enigma te engaña pero también te sostiene, y con un poco de suerte lo hará durante el tiempo suficiente como para que puedas resolverlo y acceder a la verdad que escondía. Entonces te das cuenta de que participabas en la mentira, y lamentas haber vivido en ella tantos años; maldices a todos los que te permitieron revolcarte en ese fango —aunque en todo momento permanecieran a tu lado, tan cerca como para que verse salpicados, y aunque siempre te miraran con amor. Todos esos sentimientos de rencor y de vergüenza los he sufrido a lo largo de mi vida, y tal vez hayan aflorado en algunos momentos de esta autobiografía educativa. Si es así, pido perdón al lector. Le aseguro que no fueron estas pasiones tristes las que me incitaron a componerla, sino la sensación de que las había entendido tanto como para disolverlas. Hoy sé que viví en la mentira muchos años, pero también sé que, incluso entonces, viví en la verdad de la búsqueda. Nunca estuve demasiado solo, ni la mentira me atrapó tanto, como para no seguir buscando. De ahí que no predomine el rencor, pues creo que el enigma es bueno mientras no se convierte en una trampa, esto es, mientras es capaz de canalizar una búsqueda que algún día lleve a la verdad. De la misma manera que la enfermedad estaría justificada si nos aproxima a la virtud que sea capaz de compensarla. Pero, al contrario que el enigma, la verdad revelada por otros no construye. Puede que no engañe, pero obtura. Paraliza. No crea subjetividad.

Me he dado cuenta de que, a veces, durante la composición de esta autobiografía educativa, me he comportado conmigo mismo como de niño lo hacía con mi propio padre: revisitando mis cuadernos del pasado y tratando de leer en ellos una palabra acerca de mí que valiese la pena. Al hacerlo, sé que también he fantaseado con la idea paralela de que mis propios hijos puedan leer este escrito cuando crezcan, y entender a su padre un poco mejor de lo que yo entendía al mío. Ahora sé que este deseo delata un imposible o, peor aún, una irresponsabilidad: querer revelarles mi propia verdad en vez de cuidarlos mientras construyen la suya. Se trata de un error que no tengo derecho a cometer. Queriéndolos liberar de la enfermedad, corro el riesgo de esconderles la virtud; de alejarles de la salvación queriendo evitarles la condena. Porque no les deseo ninguno de mis sufrimientos, podría llegar a bloquear su acceso al placer de la sublimación, que considero el más valioso de la humanidad. Pero eso, independientemente de la escuela a la que vaya, de los profesores que tenga o de la educación que reciba, por fin sé cuál ha de ser, como padre, mi responsabilidad para con la biografía educativa de mi hija y del resto de hijos que vendrán: que su vida se componga no de trampas sino enigmas, y que puedan resolverlos en la doble compañía de mi amor y la cultura.

Referencias   [ + ]

1. Bordieau, P. (1986). The forms of capital. En J. Richardson (ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (págs. 46-58). Nueva York: Greenwood.
2. Apple, M. (1979). Ideology and curriculum. Londres: Routledge & Kegan Paul, pág. 25.
3. Stenhouse, L. ([1971] 1985). An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann, pág. 9.
4. Collins, C.; Ladd, J.; Seider, M.; Yeskel, F. (Eds.), (2014). Class lives. Stories from across our economic divide. Ithaca y Londres: Cornell University Press.
5. Giroux, H. ([1983] 2006). Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education. Toward a critical theory of schooling and pedagogy for the opposition. En C. G. Robbins (ed.), The Giroux Reader (págs. 3-46). Boulder y Londres: Paradigm, pág. 38.
6. Stenhouse, ibid., pág. 82.
7. Neill, A. S. ([1960] 1992). Summerhill School. A new view of childhood. Revised and expanded. Nueva York: Penguin Books, pág. 104.
8. Muñoz, C. (1996). La participación de la infancia. Educar de 0 a 6 (35), pág. 5.
Luis S. Villacañas de Castro

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