Autobiografía educativa, II, 1. Nudo

Sin título | Vía: Luis S. Villacañas de Castro
Sin título | Vía: Luis S. Villacañas de Castro
1. [Autobiografía educativa, I. Presentación]
2. [Autobiografía educativa, II, 1. Nudo]
3. [Autobiografía educativa, II, 2. Nudo (continuación)]
4. [Autobiografía educativa II, 3. Nudo (continuación)]
5. [Autobiografía educativa III, 1. Desenlace]
6. [Autobiografía educativa, III, 2. Desenlace (continuación)]
7. [Autobiografía educativa, III, 3. Desenlace (continuación)]
8. [Autobiografía educativa IV, 1. Conclusión]
9. [Autobiografía educativa IV, 2. Conclusión]

El hecho más relevante de mi autobiografía educativa tiene que ver con que yo, desde niño, sintiera que valía la pena hablar antes que callar; escribir, dibujar, pensar, crear… antes que no hacerlo. Que, de alguna manera (intencional o no), mi padre y mi madre me trasladasen la certeza de que había y siempre habría valor en lo que yo pensara, creara, dibujara, escribiera. No es poca cosa. Con ello quedó sellada, durante mucho tiempo, la manera en que mi vida y mi educación habrían de relacionarse; e incluso cuando esta relación cambió, lo hizo dentro de los patrones marcados por esta inercia originaria.

Con este acontecimiento, como es obvio, quedaron selladas más cosas. El contenido de mi personalidad se ató a unas vías de sublimación (sobre todo el dibujo y la escritura) cuya presencia variaría a lo largo de mi vida, pero sin las cuales yo jamás podría llegar a entenderme. No se trataba de que las necesitase para expresar quién era; es que las necesitaba para llegar a ser. Pues el núcleo duro de mi identidad acabó cristalizando, en una edad temprana, en torno a la obligación de expresar cosas que (desde mi escaso entendimiento de niño) merecieran llamarse valiosas. Lo que esto significara, quedó oculto incluso para mí. Pero una cosa, al menos, tenía clara: fuera lo que fuera, se evidenciaría con trabajo en una hoja de papel. Supongo que el criterio que empezó a guiar estos pasos fue el de mis padres (no tanto su criterio real como el que yo fantaseara), aunque muy pronto esa consideración se extendió a maestros y profesores. Irremediablemente, el influjo de mi fantasía colonizó también mi escuela, tanto más fácilmente cuanto que mi madre trabajaba dentro de ella. Quizá por la influencia de los retratos de célebres filósofos que colgaban del despacho de mi padre, el significado de ese valor acabó vinculándose, también, a la fama y la posteridad. Algo extraño sucede cuando el rostro oculto para quien escribes tiene el apellido Eternidad. Así, en la cima de mi fantasía infantil, pude soñar con estar muerto para contemplar la validez de mi legado, el premio póstumo a mi actividad.

Con esta última frase no pretendo ser escabroso, sino transmitir tan sólo una de las principales enseñanzas que se desprenden de esta autobiografía educativa, y es que no existe virtud sin enfermedad, que —de hecho— la una no es más que el reverso de la otra. La personalidad no es una línea recta sino una estructura con zonas claras y oscuras, lo cual no quiere decir que no pueda haber avances, como tendremos ocasión de comprobar. Aún así, durante mis primeros años al menos, lo mismo que me permitía adaptarme a la escuela, sacar buenas notas, etc., hizo de mí, en otros aspectos, un niño extraño. La fantasía que me sostenía —«yo era aquél que expresaba cosas valiosas»— pasaba inadvertida en el colegio, donde me ayudaba a reforzar mi disciplina y capacidad de trabajo. En cambio, cuando la fantasía se revelaba directamente, lo hacía con rostro grotesco. Y lo fue haciendo de forma más frecuente, a medida que pasaron los años y la realidad empezó a volverse más compleja.

Mujer tristísima | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Aunque hiciese un uso rudimentario de ellas, las vías de sublimación de las que he hablado (el dibujo y la escritura) suponían para mí el reino de la libertad. En ellas todo estaba permitido, siempre que me esforzara. No acostumbro a mentirme a mí mismo (al menos no acerca de aquello que ha integrado mi conciencia), de ahí que llevara al papel mis enamoramientos, mis inquietudes intelectuales e incluso algunos pensamientos obscenos. A mis enamoramientos les daba forma de poemas; a mis inquietudes intelectuales, de tratados filosóficos; a mis pensamientos obscenos, de monólogos interiores o dibujos eróticos. Jamás tuve un sentimiento negativo sobre ello. De este trabajo, jamás sentí culpa ni vergüenza. Al contrario: tan a gusto me sentía en ese mundo, era tanto lo que esta actividad me exigía y reportaba, que la primera manifestación problemática de mi personalidad respecto a mi educación llegó cuando, entrando en la adolescencia, insistía en llevar al mismo terreno el trabajo escolar: cuando quise hacer de los deberes y los exámenes obras que me reportasen un placer tan intenso como el que me ofrecían aquéllas con las que, en mi cuarto, activaba el núcleo vivo de mi fantasía. Tal vez durante algún tiempo no hubiese discrepancia entre ambas esferas; quizá durante unos años la fidelidad a mi fantasía y a las tareas del colegio fuesen la misma cosa. Con todo, esta coincidencia se hizo imposible a medida que avancé en mis estudios y el currículo fue ganando amplitud y profundidad. No obstante, todavía entonces, guiado por las marcas y el goce de mi libertad, convertí algunas redacciones escolares en pseudo-novelas y confesiones siniestras; redacté exámenes en rima interna; quise terminar con un poema improvisado una prueba de idiomas oficial (que irremediablemente suspendí). Empezaron a manifestarse otros problemas. Durante algunos meses fui incapaz de acabar ningún examen, pues tardaba demasiado tiempo en seleccionar cada palabra. Estaba bloqueado, paralizado entre las demandas de mi fantasía y las de la realidad.

Porque esta última reclamaba su parte, por supuesto. Lo hacía desde múltiples niveles. Ya he dicho que la aparición de estos problemas —síntomas, los podríamos llamar— coincidió con la primera adolescencia, cuando debería haber poseído por entero el bagaje cultural de la humanidad para canalizar, a través de la creación, el caudal de mi libido. Frente a las vías de sublimación acostumbradas, ésta se mostraba inmanejable. Yo le ofrecía más estudio, más dibujos, más poesía… pero ella me pedía otra cosa; precisamente aquello que, en la medida en que reclamaba la participación de otras personas, más me costaba alcanzar. Además, con la adolescencia llegaron también a mi instituto los primeros exámenes oficiales, cuyos resultados quedarían registrados. A medida que las pruebas se acercaban, los alumnos apreciábamos cómo crecía también la rigidez del temario y cómo los profesores hacían uso de exámenes de otros años como forma dominante para evaluarnos. Nada de esto me ayudaba a conciliar los ideales de mi fantasía con las demandas de una educación cada vez más rígida y mecánica. Fue a mediados de aquel curso cuando me empecé a sentir paralizado.

Por suerte, para cuando llegó la convocatoria oficial, el estatuto propio de esta realidad educativa se había afirmado delante de mis ojos de una manera tan nítida como para forzarme a separarla de las demandas de mi interioridad. Por mucho que ambas esferas se hubiesen alimentado recíprocamente en el pasado (y lo hicieron de forma provechosa, al menos durante algunos años), el futuro de mi formación iría incorporando normas y criterios de valor cada vez más específicos, unos que, incluso cuando no coincidiesen con los míos, haría bien en respetar. Este reconocimiento vino acompañado de una reordenación de los equilibrios de mi personalidad, y, como todo cambio, éste también trajo algunas consecuencias negativas. Una de ellas fue que me mostrase demasiado dispuesto a justificar la realidad. Me sucedió primero en la escuela y después, inevitablemente, fuera de ella. El argumento era el siguiente: dado que mi mundo no podía carecer de valor —psíquicamente, eso era algo que no me podía permitir—, ahí donde el valor faltase yo acudía presto a inventármelo. Con mucho esfuerzo racionalizador por mi parte, veía el lado bueno y legítimo de todas las cosas, aun cuando no hubiese nada bueno o legítimo en ellas. Sobre todo, justificaba a los malos profesores y sus formas alienantes de enseñanza, a los que ofrecía todo mi respeto y mi defensa a cambio de que me otorgasen la buena nota que confirmase mi lugar. Lo peor de todo era que manifestaba esta disposición incluso hacia aquellos adultos cuyas clases no me habían ofrecido la más remota posibilidad de disfrutar de una experiencia educativa estimulante. Además de cierta debilidad en mi carácter, hago responsable de esta inconsistencia a la propia esencia del sistema educativo en el que crecí —el mismo que predomina ahora—. Quizá sea ésta la principal perversión que entrañan las notas: que los alumnos se vean obligados a sacrificar su propio concepto del bien para convertirse en buenos estudiantes. No se les incita a hablar de sus propios valores, a compartirlos, compararos, criticarlos, mejorarlos, dejarlos atrás[1]Véase Lawrence Stenhouse (1967). Culture and education. Londres y Edimburgo: Thomas Nelson, que guarda bellísimos párrafos escritos en este sentido.. Golpeados día a día por el martillo de la banalidad, los alumnos olvidan su querencia por lo bello, lo bueno o lo interesante, y asimilan su criterio al de la calificación desnuda. No hay síntesis sino suplantación bruta.

Ángel joven | Vía: Luis S. Villacañas de Castro

Aunque hubo gratas experiencias, siempre es demasiado el tiempo, la inteligencia y la energía que uno cree haber malgastado en destilar valor de un mundo que, en muchas ocasiones, carecía de él. Este empeño me dejaba exhausto, y sobre todo me indisponía para transformar la realidad. Creo que es lo que más lamento hoy, el que mi educación me llevase a desarrollar una actitud conservadora ante la vida. Porque mi mundo bullía por dentro, mas yo era pasivo hacia afuera; en vez de mejorar la realidad, parecía bastarme con que, a través de mí, ésta pareciese más bella. Tal vez sea una buena definición de vanidad: dejar de acercarse al mundo con afán de mejorarlo sino para mejorar la imagen de uno dentro de él. No tengo más remedio que reconocer que, para adaptarme a las demandas objetivas del sistema, me convertí en un estudiante vanidoso. Creo que no lo había sido hasta entonces.

La imaginación, la creatividad, la belleza… todo eso seguía siendo importante para mí. Aun así, debía ceder más tiempo y energías a las calificaciones. ¿Y qué otro sentimiento, sino la vanidad, podían alentar unas notas que, por norma general, tenían detrás la experiencia de un examen, carente de todo interés y empobrecedora? No fue casualidad que, a medida que dejé de apreciar los trabajos de la escuela como una oportunidad de crear algo importante, empezó a cristalizar la fantasía compensatoria de sacar notas perfectas. Además, acabé por desdoblar otra vida académica. Ruego al lector me permita la siguiente digresión para hacer entendible esta estrategia. Hoy sé, por mis lecturas, que una de las preocupaciones esenciales de educadores y pedagogos es el grado de discontinuidad existente entre la familia y la escuela[2]Dentro de este paradigma destaca el libro de González, N., Moll, L. C., & Amanti, C. (Eds.). ([1992] 2006). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms. Nueva York: Routledge.. En un mundo cada vez más empobrecido y embrutecedor para la mayoría, hay familias cuya vida cotidiana se halla demasiado distante de las competencias académicas que reclama de sus hijos la educación formal, la cual, por otra parte, dista mucho de ser neutral, dado que tiende a reproducir exactamente el capital cultural de las clases privilegiadas. Esto se traduce en la dificultad, sentida por estos alumnos, de orientarse en el currículum y de verse reconocidos en la realidad de la escuela.

En mi caso observo una dificultad similar, si bien por motivos completamente diferentes y de consecuencias muy diversas: generé, en el seno de mi propia familia, una vida académica diferente de la propia vida escolar. Desplegué, así, dos vidas académicas: la una era fiel a la escuela; la otra, a mi fantasía familiar. La una se desarrollaba en el colegio; la otra, en mi casa, cuando terminaba los deberes y podía entregarme a mis escritos, dibujos y poemas. La una tenía por objetivo las notas; la otra, una vaga —aunque exigente— posteridad. Esclavo de dos amos, apenas tenía tiempo para nada más. Actividades que desde hacía años practicaba con amigos, como el deporte o la música, empecé a considerarlas superfluas en la medida en que este esquema las integraba con dificultad. Por suerte, el amor siempre estuvo demasiado próximo a la creación para tener que prescindir de él. Sin embargo, a veces he dudado acerca de si esta duplicación de mi vida académica no fue más que un intento para adaptarme al hecho de que vivía en una urbanización en las afueras, alejado de mis compañeros, donde no había mucho que hacer aparte de estudiar. Pero entonces pienso que, con respecto al aburrimiento y la soledad que esto generaba, podría haberme comportado de otra manera. Pude haber buscado alternativas: hacer amistades nuevas o (cuando la tuve) pasar más tiempo con mi pareja. Mas no lo hice. Con esto quiero decir que, llegado a este punto, mi forma de vida respondía a un carácter ya formado que hacía uso de su libertad. Me entregué a la academización completa de mi propia vida, única vía capaz de compensar (aunque de forma precaria) la pobreza de experiencia a la que, con ello, yo mismo me condenaba.

Referencias   [ + ]

1. Véase Lawrence Stenhouse (1967). Culture and education. Londres y Edimburgo: Thomas Nelson, que guarda bellísimos párrafos escritos en este sentido.
2. Dentro de este paradigma destaca el libro de González, N., Moll, L. C., & Amanti, C. (Eds.). ([1992] 2006). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms. Nueva York: Routledge.
Luis S. Villacañas de Castro

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